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阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，教师在教学中，应该以学生的认知为基础，并充分结合学生的实际学情对教学内容和教学预设进行调整，才能更好地让学生投入到学习中，激发学生的阅读期待，启发学生进行阅读思考，进而提升阅读教学的整体效果。
一、营造民主氛围，求同存异
阅读是一个主观性很强的心理变化过程，它要求读者摆脱思想束缚，放空心情进行阅读体验。在阅读过程中，如果学生只是照搬前人观点或随波逐流，那么其自我主观感受就会被抹灭。此时，教师应该为学生营造一个轻松自由的民主氛围，鼓励学生敢于表达、敢于质疑，多与同学老师交流讨论，继而唤醒学生的阅读激情，达到“百花齐放”的教学效果。比如，学生在学习《第一朵杏花》一文时，被竺可桢严谨踏实、一丝不苟的科学研究态度所震撼。这时，教师向学生提问：“请同学们想想作者为什么要将‘第一朵杏花’作为题目？”于是学生们纷纷说出自己的观点。每一个学生在阅读理解过程中的思维都是立体而多样化的，它正好体现了学生的个性发展以及思维的差异性。在阅读课堂教学当中，鼓励学生从不同角度、不同维度去思考问题，可以启发学生的求异思维。通过让学生在求异思维的引领下进行更深层次的文本探究，可以使学生在阅读探讨中不断地提高思维能力。
二、搭建思维阶梯，铺设基石
在教学过程中，即使教师对学生已经相当熟悉，但并非所有教学环节都在教师的预设和可控范围内，因此在课堂中有可能会出现问答脱节的现象。很多时候，教师将问题抛给学生后往往得不到学生的有效回答，如何打破这种沉闷而又尴尬的气氛呢？若教师不停地向学生追问，只会使课堂氛围更加糟糕，但是如果此时将答案直接告诉学生，那又起不到锻炼学生思维能力的效果。在这样的情境下，教师应该根据难易程度，将整体的大问题划分为若干个小问题，进而为学生搭建思维阶梯，使其更轻松地向上攀登。比如，学生在学习《军神》一文时，文章的核心问题是：刘伯承为什么被称为军神？由于学生的思维发展水平以及认知能力有限，对于这样的深层问题学生往往只能“望洋兴叹”，等待老师的解答。这时，教师可以主动打破僵局，引导学生仔细阅读文章，并让学生在文本中找出对刘伯承赞美的语段，然后再让学生重点对该段语言进行细读，待学生品读后教师再向学生提问：“请同学们认真思考该段一共蕴含了多少层意思，并根据其中的关键词谈谈自己的想法？”通过以上的前置问题，引导学生的思维向文本的中心思想靠拢。于是，若干个小问题构建了有助于学生思维攀升的阶梯，学生在循序渐进的引导中逐渐学会了阅读，也就实现了教学目的。
三、点拨拓展思路，寻求因果
通常情况下，课堂阅读教学只需要一两轮的师生对话就可以完成某一个教学任务。但是，这样的教学方式往往会造成学生的认知偏差或根本无法理解文本内容，学生这种一知半解的学习状态会严重影响其思维发展，导致其无法较好地体验和感悟文本内涵。比如，学生在学习《黄河的主人》一文时，教师指出并让学生认真阅读文本中刻画艄公的一段话，同时让学生圈出“沉着”“小心注视”“破浪前行”等重点词语，然后让学生对课文进行有感情朗读。结果学生只是随意敷衍了事，读的过程也是停停顿顿、磕磕绊绊。当然，让学生进行重点词语圈画是无法让学生感知和体验文本的情感内容的，因为这些零散的关键词只是一个个文字符号而已，学生的朗读效率低也就不可避免了。这时教师可以设问学生：“通过以上圈画的重点词语中大家可以看到艄公哪些表现？”学生根据重点词语的理解并结合自己的感悟去充分感知文本所要表达的内涵。在这个过程中，学生的思维能力得到了较好的启发，进而开始投入学习，最后可以使课堂学习渐入佳境。
四、迂回引导教学，转换视角
在实际阅读当中，其实许多阅读问题都很容易找到答案。但在阅读教学过程中，很多时候是由于教师的提问方式（角度）存在偏差而导致学生陷入困境。在这个时候，教师应该转换视角，指导学生以另一角度入手，继而达到“柳暗花明又一村”的教学意境。比如，学生在学习《愛因斯坦和小女孩》一课时，教师向学生提出问题，让学生进行辩证思考：“爱因斯坦是否可以称得上伟大的人？”这个问题由于提问角度偏差，没有击中核心要害，因而学生很难对问题产生共鸣，于是，回答陷入僵局。这时教师可以将另一角度作为切入点，让学生分别站在父母和小女孩的角度上思考问题，此时由于身份不同，学生就会在鲜明的对比和反差中认识到人物的特性。通过以上迂回引导教学，转换视角，学生的思维观念可以在角度转变中实现突破，进而深刻感知人物，收获文本体验。
总而言之，阅读教学是一项长期工作，重视学生学情，为学生营造民主氛围，搭建思维阶梯，可以促进学生思维发展；而给予学生思维点拨拓展，在迂回引导中转换视角进行教学，则可以全面提升阅读教学的整体效果。
一、营造民主氛围，求同存异
阅读是一个主观性很强的心理变化过程，它要求读者摆脱思想束缚，放空心情进行阅读体验。在阅读过程中，如果学生只是照搬前人观点或随波逐流，那么其自我主观感受就会被抹灭。此时，教师应该为学生营造一个轻松自由的民主氛围，鼓励学生敢于表达、敢于质疑，多与同学老师交流讨论，继而唤醒学生的阅读激情，达到“百花齐放”的教学效果。比如，学生在学习《第一朵杏花》一文时，被竺可桢严谨踏实、一丝不苟的科学研究态度所震撼。这时，教师向学生提问：“请同学们想想作者为什么要将‘第一朵杏花’作为题目？”于是学生们纷纷说出自己的观点。每一个学生在阅读理解过程中的思维都是立体而多样化的，它正好体现了学生的个性发展以及思维的差异性。在阅读课堂教学当中，鼓励学生从不同角度、不同维度去思考问题，可以启发学生的求异思维。通过让学生在求异思维的引领下进行更深层次的文本探究，可以使学生在阅读探讨中不断地提高思维能力。
二、搭建思维阶梯，铺设基石
在教学过程中，即使教师对学生已经相当熟悉，但并非所有教学环节都在教师的预设和可控范围内，因此在课堂中有可能会出现问答脱节的现象。很多时候，教师将问题抛给学生后往往得不到学生的有效回答，如何打破这种沉闷而又尴尬的气氛呢？若教师不停地向学生追问，只会使课堂氛围更加糟糕，但是如果此时将答案直接告诉学生，那又起不到锻炼学生思维能力的效果。在这样的情境下，教师应该根据难易程度，将整体的大问题划分为若干个小问题，进而为学生搭建思维阶梯，使其更轻松地向上攀登。比如，学生在学习《军神》一文时，文章的核心问题是：刘伯承为什么被称为军神？由于学生的思维发展水平以及认知能力有限，对于这样的深层问题学生往往只能“望洋兴叹”，等待老师的解答。这时，教师可以主动打破僵局，引导学生仔细阅读文章，并让学生在文本中找出对刘伯承赞美的语段，然后再让学生重点对该段语言进行细读，待学生品读后教师再向学生提问：“请同学们认真思考该段一共蕴含了多少层意思，并根据其中的关键词谈谈自己的想法？”通过以上的前置问题，引导学生的思维向文本的中心思想靠拢。于是，若干个小问题构建了有助于学生思维攀升的阶梯，学生在循序渐进的引导中逐渐学会了阅读，也就实现了教学目的。
三、点拨拓展思路，寻求因果
通常情况下，课堂阅读教学只需要一两轮的师生对话就可以完成某一个教学任务。但是，这样的教学方式往往会造成学生的认知偏差或根本无法理解文本内容，学生这种一知半解的学习状态会严重影响其思维发展，导致其无法较好地体验和感悟文本内涵。比如，学生在学习《黄河的主人》一文时，教师指出并让学生认真阅读文本中刻画艄公的一段话，同时让学生圈出“沉着”“小心注视”“破浪前行”等重点词语，然后让学生对课文进行有感情朗读。结果学生只是随意敷衍了事，读的过程也是停停顿顿、磕磕绊绊。当然，让学生进行重点词语圈画是无法让学生感知和体验文本的情感内容的，因为这些零散的关键词只是一个个文字符号而已，学生的朗读效率低也就不可避免了。这时教师可以设问学生：“通过以上圈画的重点词语中大家可以看到艄公哪些表现？”学生根据重点词语的理解并结合自己的感悟去充分感知文本所要表达的内涵。在这个过程中，学生的思维能力得到了较好的启发，进而开始投入学习，最后可以使课堂学习渐入佳境。
四、迂回引导教学，转换视角
在实际阅读当中，其实许多阅读问题都很容易找到答案。但在阅读教学过程中，很多时候是由于教师的提问方式（角度）存在偏差而导致学生陷入困境。在这个时候，教师应该转换视角，指导学生以另一角度入手，继而达到“柳暗花明又一村”的教学意境。比如，学生在学习《愛因斯坦和小女孩》一课时，教师向学生提出问题，让学生进行辩证思考：“爱因斯坦是否可以称得上伟大的人？”这个问题由于提问角度偏差，没有击中核心要害，因而学生很难对问题产生共鸣，于是，回答陷入僵局。这时教师可以将另一角度作为切入点，让学生分别站在父母和小女孩的角度上思考问题，此时由于身份不同，学生就会在鲜明的对比和反差中认识到人物的特性。通过以上迂回引导教学，转换视角，学生的思维观念可以在角度转变中实现突破，进而深刻感知人物，收获文本体验。
总而言之，阅读教学是一项长期工作，重视学生学情，为学生营造民主氛围，搭建思维阶梯，可以促进学生思维发展；而给予学生思维点拨拓展，在迂回引导中转换视角进行教学，则可以全面提升阅读教学的整体效果。