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【摘要】说课是备课与上课的中介，是教师从上课的程序流程设计转向理性指导下的综合设计。它有较强的理论支撑，有预想的过程行为和希望达到的目标。说课过程的组织是有模式可研究，有方法问题可探究。加强说课模式创新，对提升语文教学质量有积极作用。
【关键词】语文；说课模式；探究
说课是备课与上课的中介，是教师从上课的程序流程设计转向理性指导下的综合设计。它有较强的理论支撑，有预想的过程行为和希望达到的目标。这样，说课过程的组织就有一个模式可研究，有方法问题可探究。
一、传统说课模式
一些老师将“说课”作为教研活动的一种形式时，往往缺乏对说课进行最基本的研究，其组织与准备过程都比较简单，我们经常可以看到说课还停留在“个人全程准备”——“群人一次听评”的简单模式。
传统说课模式的弊端：
1.个体投入。从备课到说课基本上是教师个体创造性劳动。从构思阅读、收集资料，到教案形成，然后转换为说稿，几乎全部在说课教师身上。其他众多教师参加说课活动时只起了一个听众作用，况且有的教师与说课教师是不同年级、不同学科.他们对教材不熟悉或钻研不深，评议时难以深入，只能做一些粗略的发言。这就造成说课者责任重、听者轻松，表面热闹，“实效不大”的现象。
2.单向传递。说课时的信息传递是单向性的，形成了教师个体对教师群体的“满堂灌”。出于说课活动在不少单位开展时，仍然停留在少数教师身上。这样对大多数教师的激励与导向性就会削弱。
二、创新型说课模式
教师既讲清课前的构思和预想的实施方案，又要说出“预想”变成“现实”后作了哪些变更，为什么要调整与变更，最后请听课教师评议。
上课后再说课教师的思维轨迹是：教学设计一用教案方式表达一提升理论层次。用说稿文字表达一上课，进入教学实施状态一以总结、反思为主导。重新审视说稿，结合上课实践进行说课。
上课后再说课的意义：一是教师的理解教材、驾驭教材、分析处理教材，不仅靠理性构思和语言、文字向同伴表白，更重要地要进入“实战状态”验证。这样做可避免因突出说理，而脱离教学现实。二是促进教师求实说课，克服预想与现实的脱节。说课中的说理不是理论越高级、越时尚、越多越好，说课中的程序也不是越复杂，越精细越好。说课中的教法不单靠说的精彩，而要实践来检验教是否得法。三是促进教师把预想与实践结合起来进行反思。实践是检验真理的唯一标准，经验加反思才能促进教师走向成功。鉴于这样的认识，许多学校已形成不少改进型说课模式，综合这些模式，我们可称为“多向组合说课模式”，其特点和操作过程介绍如下：
（一）个体与群体组合模式
1.集体研讨
一般由教研组长或年级组长召集，确定一到两个课题，集体讨论说课总体方案，对说课表达的文字结构和内容体系做粗略探讨。
2.专人准备
在集体探讨中推荐一或两名教师作具体说课准备，说课教师可以将集体讨论中初步的构思融入备课之中，汇合集体智慧.然后加上自身的特长，便会产生共性与个性、听者与说者互为一体的效果。承担具体说课的教师，在准备中要进一步独立钻研教材，查阅资料，最后写成说课讲稿。
3.集中说课
由一人（或两人）说课，众人听评。“说者”所说的内容既有个人钻研的成果，又有集体意见的汇总；“听者”因为参与了前期的讨论，也很想听听说者是如何将自己的意见纳入其中表达出来的。如果听众扩大到组外，那么组内成员的“参与经历”，就会有共同的责任感，从而提升了群体说评课的价值与功能。
4.合作研究
根据说课目标要求.群体参与评议，吸收合理化建议，改进不足，形成新的共识。如果意见不能统一，可以求同存异，允许保留意见，通过教学实践的检验，找出改进措施。
5.积淀经验
说课教师根据众人评说的意见，对说课稿作进一步修改。通过回味、反思总结，在提高对说课的理性认识的同时，完成一篇质量较高的说课稿。说课稿可以代表小组参与校内外说课评比竞赛活动。
（二）说课与备课相结合模式
目前说课活动中，说课教师主要围绕“教什么”、“怎么教”、“为什么这样教”这三方面展开说课活动，将备课隐性思维显性化。其实，教师所形成的教学方法的背后还有许多相关的经验积累与资料准备活动，如怎样收集相关资料、怎样了解学情、怎样取舍教学信息等内容，可以加入说课活动中，这样的说课，尤其对青年教师的培养很有帮助。
1.示范性说课
由教学骨干、教学能手承担由学校领导或区（县）教研部门下达的专题说课任务。说课教师结合自己的教学特色或特长，作精心准备。努力做到突出教学新理念，诠释自己的教学思想，体现自己的教学特色，展示自己的演讲才华。说的过程中，尽量做到脱稿，不照本宣科。
2.说“课”的准备
说课教师的说课稿和说课的话语都是上课构思的最终“产品”。骨干教师在做示范性说课后，还可以结合这次说课的准备作若干专题说明。专题的选择可由教师自定，也可出组织者与说课教师商定。为了更好地帮助青年教师提高，为了提高备课、上课技能，可以围绕如下专题中的一个专题进行：一是结合说课文本，说如何分析、处理、重构教材内容，以提高知识教学、思维训练的深度与广度l；二是结合所教单元，说教学方法的选择的针对性、过程性和该方法的实施要领；三是对说课中的若干板块说学生、说教材、说教法、说程序等项目中的某一项的构思与准备
3.上课后再说课
一些教师在说课时，以自己传统的经验设计教学程序，冠以空洞的理论，尽力“美化”自我设计，使理论与实际相互脱节，这就使听者产生厌烦情绪，造成说课程序化、教条化，失去了说课应有的生命力。改进办法之一是加强说课的规范要求，实施监控式评价；改进办法之二是把先前的说课放在公开课之后进行教师既讲清课前的构思和预想的实施方案，又要说出“预想”变成“现实”后作了哪些变更，为什么要调整与变更，最后请听课教师评议。
【关键词】语文；说课模式；探究
说课是备课与上课的中介，是教师从上课的程序流程设计转向理性指导下的综合设计。它有较强的理论支撑，有预想的过程行为和希望达到的目标。这样，说课过程的组织就有一个模式可研究，有方法问题可探究。
一、传统说课模式
一些老师将“说课”作为教研活动的一种形式时，往往缺乏对说课进行最基本的研究，其组织与准备过程都比较简单，我们经常可以看到说课还停留在“个人全程准备”——“群人一次听评”的简单模式。
传统说课模式的弊端：
1.个体投入。从备课到说课基本上是教师个体创造性劳动。从构思阅读、收集资料，到教案形成，然后转换为说稿，几乎全部在说课教师身上。其他众多教师参加说课活动时只起了一个听众作用，况且有的教师与说课教师是不同年级、不同学科.他们对教材不熟悉或钻研不深，评议时难以深入，只能做一些粗略的发言。这就造成说课者责任重、听者轻松，表面热闹，“实效不大”的现象。
2.单向传递。说课时的信息传递是单向性的，形成了教师个体对教师群体的“满堂灌”。出于说课活动在不少单位开展时，仍然停留在少数教师身上。这样对大多数教师的激励与导向性就会削弱。
二、创新型说课模式
教师既讲清课前的构思和预想的实施方案，又要说出“预想”变成“现实”后作了哪些变更，为什么要调整与变更，最后请听课教师评议。
上课后再说课教师的思维轨迹是：教学设计一用教案方式表达一提升理论层次。用说稿文字表达一上课，进入教学实施状态一以总结、反思为主导。重新审视说稿，结合上课实践进行说课。
上课后再说课的意义：一是教师的理解教材、驾驭教材、分析处理教材，不仅靠理性构思和语言、文字向同伴表白，更重要地要进入“实战状态”验证。这样做可避免因突出说理，而脱离教学现实。二是促进教师求实说课，克服预想与现实的脱节。说课中的说理不是理论越高级、越时尚、越多越好，说课中的程序也不是越复杂，越精细越好。说课中的教法不单靠说的精彩，而要实践来检验教是否得法。三是促进教师把预想与实践结合起来进行反思。实践是检验真理的唯一标准，经验加反思才能促进教师走向成功。鉴于这样的认识，许多学校已形成不少改进型说课模式，综合这些模式，我们可称为“多向组合说课模式”，其特点和操作过程介绍如下：
（一）个体与群体组合模式
1.集体研讨
一般由教研组长或年级组长召集，确定一到两个课题，集体讨论说课总体方案，对说课表达的文字结构和内容体系做粗略探讨。
2.专人准备
在集体探讨中推荐一或两名教师作具体说课准备，说课教师可以将集体讨论中初步的构思融入备课之中，汇合集体智慧.然后加上自身的特长，便会产生共性与个性、听者与说者互为一体的效果。承担具体说课的教师，在准备中要进一步独立钻研教材，查阅资料，最后写成说课讲稿。
3.集中说课
由一人（或两人）说课，众人听评。“说者”所说的内容既有个人钻研的成果，又有集体意见的汇总；“听者”因为参与了前期的讨论，也很想听听说者是如何将自己的意见纳入其中表达出来的。如果听众扩大到组外，那么组内成员的“参与经历”，就会有共同的责任感，从而提升了群体说评课的价值与功能。
4.合作研究
根据说课目标要求.群体参与评议，吸收合理化建议，改进不足，形成新的共识。如果意见不能统一，可以求同存异，允许保留意见，通过教学实践的检验，找出改进措施。
5.积淀经验
说课教师根据众人评说的意见，对说课稿作进一步修改。通过回味、反思总结，在提高对说课的理性认识的同时，完成一篇质量较高的说课稿。说课稿可以代表小组参与校内外说课评比竞赛活动。
（二）说课与备课相结合模式
目前说课活动中，说课教师主要围绕“教什么”、“怎么教”、“为什么这样教”这三方面展开说课活动，将备课隐性思维显性化。其实，教师所形成的教学方法的背后还有许多相关的经验积累与资料准备活动，如怎样收集相关资料、怎样了解学情、怎样取舍教学信息等内容，可以加入说课活动中，这样的说课，尤其对青年教师的培养很有帮助。
1.示范性说课
由教学骨干、教学能手承担由学校领导或区（县）教研部门下达的专题说课任务。说课教师结合自己的教学特色或特长，作精心准备。努力做到突出教学新理念，诠释自己的教学思想，体现自己的教学特色，展示自己的演讲才华。说的过程中，尽量做到脱稿，不照本宣科。
2.说“课”的准备
说课教师的说课稿和说课的话语都是上课构思的最终“产品”。骨干教师在做示范性说课后，还可以结合这次说课的准备作若干专题说明。专题的选择可由教师自定，也可出组织者与说课教师商定。为了更好地帮助青年教师提高，为了提高备课、上课技能，可以围绕如下专题中的一个专题进行：一是结合说课文本，说如何分析、处理、重构教材内容，以提高知识教学、思维训练的深度与广度l；二是结合所教单元，说教学方法的选择的针对性、过程性和该方法的实施要领；三是对说课中的若干板块说学生、说教材、说教法、说程序等项目中的某一项的构思与准备
3.上课后再说课
一些教师在说课时，以自己传统的经验设计教学程序，冠以空洞的理论，尽力“美化”自我设计，使理论与实际相互脱节，这就使听者产生厌烦情绪，造成说课程序化、教条化，失去了说课应有的生命力。改进办法之一是加强说课的规范要求，实施监控式评价；改进办法之二是把先前的说课放在公开课之后进行教师既讲清课前的构思和预想的实施方案，又要说出“预想”变成“现实”后作了哪些变更，为什么要调整与变更，最后请听课教师评议。