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摘 要：哈贝马斯的交往行为理论已经被广泛运用于各门学科。哈贝马斯从交往的视角来解读人的行为，强调交往具有主体间性，生活世界是交往的宏观背景，理解是交往行为的核心，交往理性是交往行为的准则。该理论对于改善高校思政教育存在的畸形发展现状，创新思政教育路径具有重要的借鉴意义。
关键词：思想政治教育；哈贝马斯；交往行为理论
高校思想政治教育在促进大学生人生观、世界观、价值观形成并提升的过程中起着十分重要的作用。当代大学生是在全球化大背景下以及我国改革开放进一步深化的新时期成长起来的，目睹了社会的潮起潮落，同时也面临着各种潮流的冲击。如何在复杂多变的形势下培养大学生树立正确的道德观念是一个富有现实意义与理论意义的重要课题。就目前现状而言，高校思政教育取得了一定的成绩，但也存在着明显的缺陷。在对几所高校大学生开展的问卷调查中了解到，分别有63.5%和63%的大学生认为高校思政教育形式主义严重、空洞说教，分别有54.1%、39.2%%和36.3%的大学生认为思政教育脱离学生实际、方法老套、内容陈旧，这充分反映了高校思政教育实效性差，思政教育不仅没有发挥出德育的应有功能，甚至还背离了教育的初衷。这引起了社会的广泛关注和学者们的高度重视。近年来，许多学者把哈贝马斯的交往行为理论引入到思政教育研究中，探讨超越和张扬主体间性思政教育，提出注重教育者与受教育者之间的交往，这些研究对于当前高校思政教育的改革创新具有重要的意义。
一、哈贝马斯交往行为理论
哈贝马斯是法兰克福学派第二代的主要代表人物，当代德国著名的哲学家、社会学家、思想家。交往行为理论是他所构建的学说理论体系的核心基石，他用交往的观点来解读人与社会的行为，为人们研究人与社会的行为提供了崭新的视野。
（一）交往是主体间的行为
哈贝马斯认为，交往是两个以及两个以上的主体之间发生的行为，所有的参与者都以主体的身份出现，主体间性是交往的第一前提，平等对话是主体间交往的基础。对话的主体接受并承认各方具有同等的地位和权利，并尊重各方的意见，主体与客体间不再是单向交流关系，不再是某一方掌控话语权，而是在交往过程体现主体间相互作用和互为影响。
（二）交往的背景是生活世界
哈贝马斯认为，“生活世界”是主体间发生交往行为的宏观背景，交往中主体及交往行为始终在生活世界中存在和发展，进行交往行动的主体始终在生活世界的范围内相互理解。这种生活世界就是确定性状态的源泉。现实的生活世界的存在是不言自明的，所有对“生活世界”的探讨都必须以“生活世界”本身的存在为前提。“生活世界”是一个主观的、相对的世界，也是一个直观的世界，不同的经验主体由于其主观视域的差异，所面对的生活世界也各不相同。
（三）交往的核心是相互理解
哈贝马斯认为主体间的交往行为是以“理解”作为进行的条件和最终目的，贯穿于整个交往过程中。哈贝马斯认为，理解最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。理解是一种展开于主体之间的交互性的意识活动，要真正實现“理解”就必须借助于语言媒介，而语言行为的“有效性要求”则是理解的先决条件。
（四）交往的准则是交往理性
哈贝马斯认为，现代理论关注对意义的追问，追问的途经是人们在语言的交往活动中达成普遍共识，这种普遍共识即是交往理性。具体来说，交往理性就是满足三个有效性要求：即陈述与判断真实、规范正当以及自我表达真诚。“交往理性”是交往行动遵循的基本准则。交往主体通过建立共同的规范标准、选择合适的语言从而开展对话活动。对话是人们达成共识的最有效的方法，对话就是交往。在对话中，交往主体的利益被充分考虑；交往双方在和谐、民主、公平氛围中，在没有任何外来的干涉之下充分表达各自的观点，主张各自的见解，使交往主体在讨论和论证过程中都获得机会均等的权力。只有摒弃权力滥用而压制话语民主的做法，才有可能通过对话达到相互的理解，才能克服“生活世界”与“系统”之间的裂痕而导致生活世界的商品化、金钱化、官僚化等趋向，实现社会的公正与平等。
哈贝马斯交往行为理论强调交往的主体间性，并把交往行动建立在生活世界之中，认为交往中的主体是平等的、具有理性的、相互尊重的、互相理解的，些观点，给传统的思政教育教学带来了强烈的冲击，促使我们对当下高校思政教育现状的深刻反思。
二、对高校思政教育的审视
很多学者对目前高校思政教育教学的弊端进行了深入的研究。笔者在吸取学者们研究成果的基础上，试图从哈贝马斯交往行为理论视角对高校思政教育的弊端进行剖析，以期找到教育“实效性差”的根源，探索新形势下思政教育的新模式。
（一）交往形式重单向度灌输
传统教育观把教育视为有目的、有组织地对受教育者施加影响，以期变革改造受教育者，使其达到教育者预期目的的活动。思政教育正是受这种传统教育观的影响，把受教育者仅仅当作被教育改造的对象，从而构建了教师——学生这种单一流向的教育教学链条，教育过程也就演化成了一种单向度的知识理论灌输、思想政治改造和行为控制过程。在对高校进行的问卷调查中了解到，目前高校思政教育教学形式上的现状是，48%的学生认为采用的是灌输教育，31%认为是案例教学模式，仅有10.3%认为是情景教育模式，10.7%的认为是双向互动教育模式。这表面高校思政教育仍以灌输式为主。传统灌输式教育理念认为，教师是绝对的主导者，教育者的主要任务就是传播道德观念、价值理念，就是对受教育者强制灌输。这种教育模式是一种单向度的过程，易导致教师主体性过分张扬，学生学习主动性受到抑制，只能被动接受抽象、空洞的思政教育，最终沦为被教育的“奴隶”。课堂上虽有问答、规劝、说服乃至榜样引导，但训诫、强制、专断、独白却是教师经常采用的主要教育手段，学生或顺从或沉默，丧失了主体性，这实际上是一种胁迫、强制教育。受教育者难以与教育者抽象、空洞、冷漠的说教产生共鸣。在这种胁迫教育之下，学生除了机械地、暂时地记住一些道德概念外别无所获。 （二）交往内容脱离主体生活世界
目前高校思政教育远离现实生活是一个普遍现象。以知性代替德性，遗弃了交往存在的土壤。思政教育主要是关涉人的思维、精神、价值世界的教育活动。但是，高校思想政治理论课的教学却是以知识和概念为中心，教师以讲授、考核思想品德知识概念体系为主，把知识和德性混为一谈，忽视大学生道德行为、道德信仰的养成，使大学生仅仅掌握了道德的知识却难以解决实践中的道德问题。这种思政教育教学模式虽注重了知识却遗忘了知识产生的土壤——生活世界，陷入了知性教育的窠臼，学生学到的不是沉甸甸的思想觉悟和价值信仰，而是枯萎的品德语言符号和知识泡沫。教育环境封闭，阻断了与生活世界的交往。受传统灌输教育的影响，目前我国高校思政教育主要局限于学校与课堂，家庭、社区、各种公众场所都未纳入教育视野，这就割断了思政教育与自然世界、社会生活的联系纽带，从而也就失去了生活世界的资源与滋养。教育政治性泛化，使交往远离现实意义。高校在思政教育教学中，往往会设计完备的、详尽的思想政治素质手册或榜样、英雄人物图谱，试图用政治、纪律条文约束、规范学生的日常行为，用“高、大、上”的典型形象感染、引导学生。但是由于这种方式已用得过多过滥，带有明显的政治教化色彩，会使学生感到毫无新意甚至庸俗，从而不予重视，甚至厌弃。而有的“光辉榜样”是应政治需求打造的，并无“榜样力量”可言，难以走进大学生的内心。如果思政教育不切实际，远离日常生活世界，仅仅停留在宏大述事的政治层面，是难以使受教育者产生认同与共鸣的，同时也使最“接地氣”的学科成了高高在上的学科，最具吸引力的学科成了让学生最排斥的学科。
（三）交往主体缺乏积极体验
在思政教育中，大学师生明显体验不到思政教育的理性魅力。一是规训抑制了交往主体间性。法国思想家福柯曾在《规训与惩罚》一书中指出规训教育以对人的支配、处置、压制、型塑为主要特性，这正是当下思政教育的主要形式。教师的任务是讲授课程知识体系，教学过程除了知识灌输的线性流动外，少有针对学生兴趣需求、当前社会发展现状以及国际国内时事而开展的教育活动，主体在交往中缺少身心体验和感悟，缺乏心灵碰撞与交融，无关精神，无关价值，这种思政教育难以展现交往的魅力。二是主体交往动力不足。高校教师主体对自身专业的认同度往往低于其他专业课教师，表现在自身的教育使命感不强，潜心教育教学动力不足。学生主体交往动力缺乏也显而易见。调查显示，大学生思政教育课到课率明显低于其他专业课程，传统的单向型的思政教育使受教育者被物化，难以满足大学生对道德信仰、价值观念的表达与交流的需求，缺少理解与沟通，难以激发情感体验，他们只能被动地接受教育者的宣讲，无法内化为自己的信念。三是交往主体间缺乏理解，情感淡漠。美国教育家杜威认为有这样的观点：“道德并不仅仅是个行为问题，它也是一个情感问题”。传统“教师——学生”单向交流形式忽视了学生的生命意义与价值尊严，完全按照成人社会的意图对学生进行品德上的规置、训练和加工，主体间缺乏理解与对话，受教育者成了无情感体验的、被动的接受知识和道德规范的容器，这种教育自然无法感染学生，唤起学生的情感，也会导致交往主体情感淡漠。
目前高校思政教育实效性低已是不争的事实。要改变这一现状，笔者认为要理顺交往主体需要、情感体验、理解与共识、自我反思各要素的内在机理，积极创设合适的教育语境，张扬价值观教育的主体间性与多元性，凸显交往理性，构建面向生活世界的多维交往渠道，提高大学生独立判断能力。
三、交往思政教育路径探索
基于哈贝马斯的交往行为理论，高校思政教育应实现课程观的转向，使思政教育主体间性向有利于以人为本，有利于形成和谐的人际关系，且充满人文精神，内容更加丰富，方法更加人性化的方向转变。这种转变也是向实现完整的个体及其完整的生活转向。
（一）构建多维交往模式
“主体间性”理论的最大意义在于，它彻底否定了传统思政教育中“主客二元对立”的教育观，为思政教育构建崭新的“主体——主体”观念提供了理论指导。在思政教育中，只有坚持“主体——主体”教育观，才能把受教育者从“被教育改造”的对象的角色中彻底解放出来，从而构建思政教育多维交往的路径。首先教育目标上，强调对道德概念、知识的习得转换成对价值观念、道德信仰的领悟，重视大学生积极情感体验以及将正确道德观、价值观转化为自觉行动能力的培养。其次在价值观教育过程中，不但强调教师对学生的知识传授，更要重视学生价值观的提升以及对价值取向的表述，这就需要给学生提供交流表达的平台，如对话、演讲、辩论、社区实践等。再次开辟交流沟通多元渠道。丰富交往内涵，扩充交往手段，开拓交往空间，延长延展交往时间，搭建纵横交错、上下互动的交往平台，为大学生思政教育提供多维的交往联系。随着社会的进步以及科技传媒的迅猛发展，主体间交流沟通手段多元化的时代已经来临。“面对面”是主体间交往的主要形式，利用新技术进行交流也应受到重视。网络交往是思政教育必须重视的一种新的形式，师生都应主动适应这种新的信息技术。高校要致力于研究如何使社会主义道德观、价值观适应网络语境，及时引导学生关注社会生活实践，通过引导学生参与社会热点、焦点问题的大讨论，促进学生自觉认同社会主义核心价值观体系。比如利用微信、微博、德育网站平台等对现实社会中诸如诈骗、强拆、贪腐案件等展开讨论，培养大学生的道德分析、道德鉴别能力，引导大学生有效抵制国内外负面价值观的影响和渗透。
（二）构建面向生活世界的教育通道
美国教育家杜威认为，教育必须与学生的生活紧密联系起来，脱离生活的教育无异于在岸上教学生学习游泳。这表明生活世界是思政教育的源泉，高校思政教育必须理论联系实际，摒弃任何的不从实际出发从理论到理论的做法。交往理念要凸显人文精神与时代特征。思政教育要充分考量当代大学生成长背景，承认并尊重多元价值文化取向的客观存在，允许多极主体之间围绕不同的道德理念、价值观念展开对话。注重主体的个体需要、情感体验、人文情怀、理解与理性、自我反思，通过交往中的对话与讨论，循序渐进、合乎情理地促进大学生核心价值观的形成。要从现实生活、现实社会中提取素材。思政教育不能将生活世界搁置起来而局限于课堂中的交往教育，远离生活世界的思政教育必然会被生活世界所抛弃。思政教育要把生活世界作为师生共同的教科书，要迅速把社会热点问题、焦点问题纳入教育内容，不仅正面的东西要吸收，反面的案例也要纳入。教学不能局限于“班级授课制”。要走出课堂，走出学校，深入到更广阔的生活世界中去，让受教主体在社会生活实践中去形成和验证自己的道德品质和思想观念。四是教育效果的评价要面向生活世界。教育效果评价不应该局限于知识世界，更应该以日常生活中大学生的价值观与道德行为规范来考量教学的实效性，注重理性、全面、客观的评价，充分发挥评价的导向性、激励性、发展性的功能。 （三）强化交往行为的主体间性
只有张扬主体间性，才能使交往行为更加合理。主体间性要求高校思政教育过程中承认教育者和受教育者作为平等的交往主体，互相尊重对方的话语权，彼此之间开展交流与沟通，达成一致意见，实现对教育内容的认同和接受。教育者与受教育者都是在交流中成就自己的本质，交流不只是手段，同时也是目的。教育应加强教师与学生、学生与学生以及学生与社会等的广泛交流，要创造条件进行理性的有效的交流沟通，提升交流沟通质量，做到“以理服人”，“以情感人”，努力创造轻松、自由和平等的交流环境，消除教育者的话语霸权，这样，才能使受教育者接受教育理念并内化于心，外化于行。高校教师在传播道德观念时，要充分了解与尊重大学生的个性差异和价值选择，引导学生以宽容、理性的态度对待多元价值文化的冲击，充分发挥社会主义核心价值体系的统领作用，增强大学生自我教育能力，促进大学生的自我反思和互相交流。教师在张扬主体间性的过程中，要充分发挥主导作用。教师放弃“话语霸权”并没有放弃主体权利，因此要主动承担起作为主体应有的责任，引导大学生在全球化进程中远离糟粕，不为西方国家的不合我国国情的、腐朽的思想观念左右。
高校思政教育的现状，迫使人们去思考它的弊端之根源，迫使人们去寻求走出困境的路径。哈贝马斯的交往行为理论给人们提供了一种新的视野，为当下思政教育改革提供了理论支撑。如何利用這一理论促进高校思政教育改革是一个重大的课题。对这一课题的深入探究无论是在理论上还是在实践上都具有开创性的意义。
参考文献：
[1]庄亦.大学生核心价值观教育交往的缺失与张扬——从哈贝马斯交往行动理论出发[D].7.
[2]（德）哈贝马斯，洪佩郁.交往行动理论（第一卷——行动的合理性和社会合理化）[M].重庆：重庆出版社，1994.
[3]（德）哈贝马斯.交往与社会进化[M].重庆：重庆出版社，1989年版，P3.
[4]（德）哈贝马斯.交往行动理论（第2卷）[M].重庆：重庆出版社，1994：457.
[5]王道俊.教育学[M].北京：人民教育出版社，1999.
[6]庄亦.大学生核心价值观教育交往的缺失与张扬——从哈贝马斯交往行动理论出发[D].32.
[7]潘欧文.思想政治教育困境的“症候群”——交往哲学的视角[J].教育学术月刊，2009（5）：46.
[8]（美）杜威（Dewey，J.）著，王承绪.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社，2003：3.
[9]邓姗.哈贝马斯交往理论视域下高校思政课教学改革研究[J].南昌教育学院学报，2014（1）.
[10]刘铁芳.试论教育中的交流与阻隔[J].现代教育研究，1996（1）.
（作者单位：广东机电职业技术学院）
关键词：思想政治教育；哈贝马斯；交往行为理论
高校思想政治教育在促进大学生人生观、世界观、价值观形成并提升的过程中起着十分重要的作用。当代大学生是在全球化大背景下以及我国改革开放进一步深化的新时期成长起来的，目睹了社会的潮起潮落，同时也面临着各种潮流的冲击。如何在复杂多变的形势下培养大学生树立正确的道德观念是一个富有现实意义与理论意义的重要课题。就目前现状而言，高校思政教育取得了一定的成绩，但也存在着明显的缺陷。在对几所高校大学生开展的问卷调查中了解到，分别有63.5%和63%的大学生认为高校思政教育形式主义严重、空洞说教，分别有54.1%、39.2%%和36.3%的大学生认为思政教育脱离学生实际、方法老套、内容陈旧，这充分反映了高校思政教育实效性差，思政教育不仅没有发挥出德育的应有功能，甚至还背离了教育的初衷。这引起了社会的广泛关注和学者们的高度重视。近年来，许多学者把哈贝马斯的交往行为理论引入到思政教育研究中，探讨超越和张扬主体间性思政教育，提出注重教育者与受教育者之间的交往，这些研究对于当前高校思政教育的改革创新具有重要的意义。
一、哈贝马斯交往行为理论
哈贝马斯是法兰克福学派第二代的主要代表人物，当代德国著名的哲学家、社会学家、思想家。交往行为理论是他所构建的学说理论体系的核心基石，他用交往的观点来解读人与社会的行为，为人们研究人与社会的行为提供了崭新的视野。
（一）交往是主体间的行为
哈贝马斯认为，交往是两个以及两个以上的主体之间发生的行为，所有的参与者都以主体的身份出现，主体间性是交往的第一前提，平等对话是主体间交往的基础。对话的主体接受并承认各方具有同等的地位和权利，并尊重各方的意见，主体与客体间不再是单向交流关系，不再是某一方掌控话语权，而是在交往过程体现主体间相互作用和互为影响。
（二）交往的背景是生活世界
哈贝马斯认为，“生活世界”是主体间发生交往行为的宏观背景，交往中主体及交往行为始终在生活世界中存在和发展，进行交往行动的主体始终在生活世界的范围内相互理解。这种生活世界就是确定性状态的源泉。现实的生活世界的存在是不言自明的，所有对“生活世界”的探讨都必须以“生活世界”本身的存在为前提。“生活世界”是一个主观的、相对的世界，也是一个直观的世界，不同的经验主体由于其主观视域的差异，所面对的生活世界也各不相同。
（三）交往的核心是相互理解
哈贝马斯认为主体间的交往行为是以“理解”作为进行的条件和最终目的，贯穿于整个交往过程中。哈贝马斯认为，理解最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。理解是一种展开于主体之间的交互性的意识活动，要真正實现“理解”就必须借助于语言媒介，而语言行为的“有效性要求”则是理解的先决条件。
（四）交往的准则是交往理性
哈贝马斯认为，现代理论关注对意义的追问，追问的途经是人们在语言的交往活动中达成普遍共识，这种普遍共识即是交往理性。具体来说，交往理性就是满足三个有效性要求：即陈述与判断真实、规范正当以及自我表达真诚。“交往理性”是交往行动遵循的基本准则。交往主体通过建立共同的规范标准、选择合适的语言从而开展对话活动。对话是人们达成共识的最有效的方法，对话就是交往。在对话中，交往主体的利益被充分考虑；交往双方在和谐、民主、公平氛围中，在没有任何外来的干涉之下充分表达各自的观点，主张各自的见解，使交往主体在讨论和论证过程中都获得机会均等的权力。只有摒弃权力滥用而压制话语民主的做法，才有可能通过对话达到相互的理解，才能克服“生活世界”与“系统”之间的裂痕而导致生活世界的商品化、金钱化、官僚化等趋向，实现社会的公正与平等。
哈贝马斯交往行为理论强调交往的主体间性，并把交往行动建立在生活世界之中，认为交往中的主体是平等的、具有理性的、相互尊重的、互相理解的，些观点，给传统的思政教育教学带来了强烈的冲击，促使我们对当下高校思政教育现状的深刻反思。
二、对高校思政教育的审视
很多学者对目前高校思政教育教学的弊端进行了深入的研究。笔者在吸取学者们研究成果的基础上，试图从哈贝马斯交往行为理论视角对高校思政教育的弊端进行剖析，以期找到教育“实效性差”的根源，探索新形势下思政教育的新模式。
（一）交往形式重单向度灌输
传统教育观把教育视为有目的、有组织地对受教育者施加影响，以期变革改造受教育者，使其达到教育者预期目的的活动。思政教育正是受这种传统教育观的影响，把受教育者仅仅当作被教育改造的对象，从而构建了教师——学生这种单一流向的教育教学链条，教育过程也就演化成了一种单向度的知识理论灌输、思想政治改造和行为控制过程。在对高校进行的问卷调查中了解到，目前高校思政教育教学形式上的现状是，48%的学生认为采用的是灌输教育，31%认为是案例教学模式，仅有10.3%认为是情景教育模式，10.7%的认为是双向互动教育模式。这表面高校思政教育仍以灌输式为主。传统灌输式教育理念认为，教师是绝对的主导者，教育者的主要任务就是传播道德观念、价值理念，就是对受教育者强制灌输。这种教育模式是一种单向度的过程，易导致教师主体性过分张扬，学生学习主动性受到抑制，只能被动接受抽象、空洞的思政教育，最终沦为被教育的“奴隶”。课堂上虽有问答、规劝、说服乃至榜样引导，但训诫、强制、专断、独白却是教师经常采用的主要教育手段，学生或顺从或沉默，丧失了主体性，这实际上是一种胁迫、强制教育。受教育者难以与教育者抽象、空洞、冷漠的说教产生共鸣。在这种胁迫教育之下，学生除了机械地、暂时地记住一些道德概念外别无所获。 （二）交往内容脱离主体生活世界
目前高校思政教育远离现实生活是一个普遍现象。以知性代替德性，遗弃了交往存在的土壤。思政教育主要是关涉人的思维、精神、价值世界的教育活动。但是，高校思想政治理论课的教学却是以知识和概念为中心，教师以讲授、考核思想品德知识概念体系为主，把知识和德性混为一谈，忽视大学生道德行为、道德信仰的养成，使大学生仅仅掌握了道德的知识却难以解决实践中的道德问题。这种思政教育教学模式虽注重了知识却遗忘了知识产生的土壤——生活世界，陷入了知性教育的窠臼，学生学到的不是沉甸甸的思想觉悟和价值信仰，而是枯萎的品德语言符号和知识泡沫。教育环境封闭，阻断了与生活世界的交往。受传统灌输教育的影响，目前我国高校思政教育主要局限于学校与课堂，家庭、社区、各种公众场所都未纳入教育视野，这就割断了思政教育与自然世界、社会生活的联系纽带，从而也就失去了生活世界的资源与滋养。教育政治性泛化，使交往远离现实意义。高校在思政教育教学中，往往会设计完备的、详尽的思想政治素质手册或榜样、英雄人物图谱，试图用政治、纪律条文约束、规范学生的日常行为，用“高、大、上”的典型形象感染、引导学生。但是由于这种方式已用得过多过滥，带有明显的政治教化色彩，会使学生感到毫无新意甚至庸俗，从而不予重视，甚至厌弃。而有的“光辉榜样”是应政治需求打造的，并无“榜样力量”可言，难以走进大学生的内心。如果思政教育不切实际，远离日常生活世界，仅仅停留在宏大述事的政治层面，是难以使受教育者产生认同与共鸣的，同时也使最“接地氣”的学科成了高高在上的学科，最具吸引力的学科成了让学生最排斥的学科。
（三）交往主体缺乏积极体验
在思政教育中，大学师生明显体验不到思政教育的理性魅力。一是规训抑制了交往主体间性。法国思想家福柯曾在《规训与惩罚》一书中指出规训教育以对人的支配、处置、压制、型塑为主要特性，这正是当下思政教育的主要形式。教师的任务是讲授课程知识体系，教学过程除了知识灌输的线性流动外，少有针对学生兴趣需求、当前社会发展现状以及国际国内时事而开展的教育活动，主体在交往中缺少身心体验和感悟，缺乏心灵碰撞与交融，无关精神，无关价值，这种思政教育难以展现交往的魅力。二是主体交往动力不足。高校教师主体对自身专业的认同度往往低于其他专业课教师，表现在自身的教育使命感不强，潜心教育教学动力不足。学生主体交往动力缺乏也显而易见。调查显示，大学生思政教育课到课率明显低于其他专业课程，传统的单向型的思政教育使受教育者被物化，难以满足大学生对道德信仰、价值观念的表达与交流的需求，缺少理解与沟通，难以激发情感体验，他们只能被动地接受教育者的宣讲，无法内化为自己的信念。三是交往主体间缺乏理解，情感淡漠。美国教育家杜威认为有这样的观点：“道德并不仅仅是个行为问题，它也是一个情感问题”。传统“教师——学生”单向交流形式忽视了学生的生命意义与价值尊严，完全按照成人社会的意图对学生进行品德上的规置、训练和加工，主体间缺乏理解与对话，受教育者成了无情感体验的、被动的接受知识和道德规范的容器，这种教育自然无法感染学生，唤起学生的情感，也会导致交往主体情感淡漠。
目前高校思政教育实效性低已是不争的事实。要改变这一现状，笔者认为要理顺交往主体需要、情感体验、理解与共识、自我反思各要素的内在机理，积极创设合适的教育语境，张扬价值观教育的主体间性与多元性，凸显交往理性，构建面向生活世界的多维交往渠道，提高大学生独立判断能力。
三、交往思政教育路径探索
基于哈贝马斯的交往行为理论，高校思政教育应实现课程观的转向，使思政教育主体间性向有利于以人为本，有利于形成和谐的人际关系，且充满人文精神，内容更加丰富，方法更加人性化的方向转变。这种转变也是向实现完整的个体及其完整的生活转向。
（一）构建多维交往模式
“主体间性”理论的最大意义在于，它彻底否定了传统思政教育中“主客二元对立”的教育观，为思政教育构建崭新的“主体——主体”观念提供了理论指导。在思政教育中，只有坚持“主体——主体”教育观，才能把受教育者从“被教育改造”的对象的角色中彻底解放出来，从而构建思政教育多维交往的路径。首先教育目标上，强调对道德概念、知识的习得转换成对价值观念、道德信仰的领悟，重视大学生积极情感体验以及将正确道德观、价值观转化为自觉行动能力的培养。其次在价值观教育过程中，不但强调教师对学生的知识传授，更要重视学生价值观的提升以及对价值取向的表述，这就需要给学生提供交流表达的平台，如对话、演讲、辩论、社区实践等。再次开辟交流沟通多元渠道。丰富交往内涵，扩充交往手段，开拓交往空间，延长延展交往时间，搭建纵横交错、上下互动的交往平台，为大学生思政教育提供多维的交往联系。随着社会的进步以及科技传媒的迅猛发展，主体间交流沟通手段多元化的时代已经来临。“面对面”是主体间交往的主要形式，利用新技术进行交流也应受到重视。网络交往是思政教育必须重视的一种新的形式，师生都应主动适应这种新的信息技术。高校要致力于研究如何使社会主义道德观、价值观适应网络语境，及时引导学生关注社会生活实践，通过引导学生参与社会热点、焦点问题的大讨论，促进学生自觉认同社会主义核心价值观体系。比如利用微信、微博、德育网站平台等对现实社会中诸如诈骗、强拆、贪腐案件等展开讨论，培养大学生的道德分析、道德鉴别能力，引导大学生有效抵制国内外负面价值观的影响和渗透。
（二）构建面向生活世界的教育通道
美国教育家杜威认为，教育必须与学生的生活紧密联系起来，脱离生活的教育无异于在岸上教学生学习游泳。这表明生活世界是思政教育的源泉，高校思政教育必须理论联系实际，摒弃任何的不从实际出发从理论到理论的做法。交往理念要凸显人文精神与时代特征。思政教育要充分考量当代大学生成长背景，承认并尊重多元价值文化取向的客观存在，允许多极主体之间围绕不同的道德理念、价值观念展开对话。注重主体的个体需要、情感体验、人文情怀、理解与理性、自我反思，通过交往中的对话与讨论，循序渐进、合乎情理地促进大学生核心价值观的形成。要从现实生活、现实社会中提取素材。思政教育不能将生活世界搁置起来而局限于课堂中的交往教育，远离生活世界的思政教育必然会被生活世界所抛弃。思政教育要把生活世界作为师生共同的教科书，要迅速把社会热点问题、焦点问题纳入教育内容，不仅正面的东西要吸收，反面的案例也要纳入。教学不能局限于“班级授课制”。要走出课堂，走出学校，深入到更广阔的生活世界中去，让受教主体在社会生活实践中去形成和验证自己的道德品质和思想观念。四是教育效果的评价要面向生活世界。教育效果评价不应该局限于知识世界，更应该以日常生活中大学生的价值观与道德行为规范来考量教学的实效性，注重理性、全面、客观的评价，充分发挥评价的导向性、激励性、发展性的功能。 （三）强化交往行为的主体间性
只有张扬主体间性，才能使交往行为更加合理。主体间性要求高校思政教育过程中承认教育者和受教育者作为平等的交往主体，互相尊重对方的话语权，彼此之间开展交流与沟通，达成一致意见，实现对教育内容的认同和接受。教育者与受教育者都是在交流中成就自己的本质，交流不只是手段，同时也是目的。教育应加强教师与学生、学生与学生以及学生与社会等的广泛交流，要创造条件进行理性的有效的交流沟通，提升交流沟通质量，做到“以理服人”，“以情感人”，努力创造轻松、自由和平等的交流环境，消除教育者的话语霸权，这样，才能使受教育者接受教育理念并内化于心，外化于行。高校教师在传播道德观念时，要充分了解与尊重大学生的个性差异和价值选择，引导学生以宽容、理性的态度对待多元价值文化的冲击，充分发挥社会主义核心价值体系的统领作用，增强大学生自我教育能力，促进大学生的自我反思和互相交流。教师在张扬主体间性的过程中，要充分发挥主导作用。教师放弃“话语霸权”并没有放弃主体权利，因此要主动承担起作为主体应有的责任，引导大学生在全球化进程中远离糟粕，不为西方国家的不合我国国情的、腐朽的思想观念左右。
高校思政教育的现状，迫使人们去思考它的弊端之根源，迫使人们去寻求走出困境的路径。哈贝马斯的交往行为理论给人们提供了一种新的视野，为当下思政教育改革提供了理论支撑。如何利用這一理论促进高校思政教育改革是一个重大的课题。对这一课题的深入探究无论是在理论上还是在实践上都具有开创性的意义。
参考文献：
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（作者单位：广东机电职业技术学院）