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当代文本解读理论如接受美学、本体论阐释学、读者反应理论和文本学等将读者在文本解读过程中的地位提到前所未有的高度，开拓了文本解读的新空间，究其本质，主要还是注重将读者的“体验”充分用于文本解读。（诚然，只要解读文本，就会用到阅读者的体验，只不过有时是隐性利用的，这不在本文讨论之列。）
目前，高中生的体验有多源性，日常生活、大众媒体、阅读体验等，但仍然相对有限，因此解读超越其感性生活体验的文本还会碰到困难。如何根据文本生活与学生生活的距离来指导学生将体验显性地用于文本解读，让学生“跳一跳能摘到桃子”，不断建构其体验，提升学生的文本解读能力，形成体验和文本解读能力提升的良性循环，值得探讨。
一、远距离：“搭桥”过渡
如果文本的内容情境和学生的经历类似，那么可以引导学生直接联系，让学生回忆相关场景，直接唤起体验来解读文本，这比较容易操作，在此不赘述。而对离学生个人生活较远的事件、情景的理解有时就需要搭建一个利于学生体验的“桥梁”。比如，可以联系易于学生体验的他们耳闻目睹的现实中的实例，在现实体验和要解读文本之间搭一座桥梁，从而将体验过渡到最终要解读的文本上。
李镇西曾举过一例：
我校一位青年教师讲《周总理，你在哪里？》时声情并茂，但学生却无动于衷——学生毕竟未经历过那难忘的1976年。该教师吸取教训，第二天在另一个班上这篇课文时，先从学生那几天最关心的新闻热点——拉宾被刺谈起，当学生发言说“特拉维夫广场以色列群众点起蜡烛悼念拉宾的场面十分感人”时，教师顺势说道：“可同学们也许还不知道，在近二十年前的中国天安门广场上也出现过同样，不，比那更感人的场面！ 而且也是悼念一位总理的去世！”在学生们专注的倾听中， 教师对两位总理进行比较得出结论： 就对本民族的贡献而言，周恩来远在拉宾之上！ 然而以色列人民有悼念拉宾的自由， 当年的中国人民却没有这种自由。直到‘四人帮’被粉碎后， 人民才能尽情抒发自己的哀思，面对高山大海呼唤——‘周总理，你在哪里 ？’……”结果这堂课上得很成功。
纪念拉宾事件离当时的学生生活相对较近，他们通过媒体和身边人的议论已经对此有了体验，而纪念周总理则离学生生活相对较远，学生也没有直接感受到周总理的人格魅力，用前者搭建一座桥梁，再将周总理和拉宾进行比较，将中国人民和以色列人民进行比较，就将学生的体验过渡到对《周总理，你在哪里？》的解读中，学生就会更易于理解《周总理，你在哪里？》的情感。
二、近距离：“现场”共鸣
看一场比赛或参加某种仪式等，在现场的体验是不在现场所不能比的，因此，教师尽可能地创设情境，让学生置身于相似情境中，以产生接近现场体验的效果，有利于学生解读文本。常见的创设“现场”法有配乐朗诵，多媒体呈现相关画面，分角色朗读和演课本剧等，但是教师或学生声情并茂地描述现场是一种非常切合语文学科特点的“现场还原法”，却被不少老师所忽略。
苏轼的《赤壁赋》第一段写得很美，同时也是触发下文情感的基础。笔者在相关分析后将其描写的场面声情并茂地描述一番：“农历七月半，天上挂着明月，江面广阔无垠，白露迷蒙，微风吹拂着在赤壁之下泛舟的苏子，任凭小船荡漾，喝酒、吟诗，无拘无束，飘飘欲仙。”通过描述，部分“还原”了现场，学生已经能初步感受到苏轼的情感，但是苏轼此时被贬黄州，心情多少有点复杂，要全面理解，这样描述还不够。接下来，学生理解“悲”遇到了困难，笔者相机描述自己的一段生活经历：某一年暑假，正值年少的我失恋后躲在乡下家里，不肯和人接触，大概半个月后的一天傍晚，一个和我有很多共同语言的好友骑着摩托车载我一起前往小镇街道上兜风。坐在疾驰的摩托车后，风吹拂着我们，马路边绿化带的月季花开得极盛，路上少有行人，我们大声聊天，喊叫，尽情释放压抑的情绪，之后找一个小酒馆喝酒。惬意让我顿感心胸开阔，但是总会在某一瞬间心里的事又回来，情绪也会一落千丈。学生与老师的距离远小于《赤壁赋》中文本生活与学生的距离，学生会受教师描述的现场的感染，也会联系自己受挫后寻求走出情绪阴影的情景，心领神会产生共鸣，从而明白主客实为一体。
“现场”可以激情，激趣，唤起生活體验，学生在被感染产生共鸣之时的解读更为丰富，从而扩大学生的鉴赏视野，丰富了学生的体验，提升学生的解读能力。
此外，不可忽略的是有些学生因为生活环境和经历偶尔处于极端，可能导致他们以偏概全，甚至有些体验较为极端，这就要教师及时引导，确保学生形成正确的世界观和价值观。
三、反方向：对比推理
有时文本所描述的事件或场景与学生现实生活相反，与学生之前的体验正好形成对比，有些学生可能难于理解，这时就可以用对比的方法进行反向推理，进而达到较为准确地理解文本的目的。以李镇西老师执教朱自清的《冬天》教学实录为例：
李老师让学生谈他们最喜欢的文本中的句子。
学生：我最喜欢的是这一句：这是晚上，屋子老了，虽点着“洋灯”，也还是阴暗。
我读到这一句，想象朱自清和他父亲一起吃豆腐，屋子虽然很暗，但亲情却很浓。我想起了我父亲给我讲过的他小时候吃豆腐的故事。那种亲情很能引起我的联想和共鸣。
该同学调动以前自己的父亲的讲述和文本的情感产生共鸣，但对于大多数没有此体验的同学来说，这还是有点难以理解。
当她坐下后，李老师对全班学生说道，“她说她父亲给她讲过类似的生活，让她产生了共鸣。我不禁感慨，现代科学技术日新月异的发展，使人与人之间心灵的距离迅速地拉大。
在现代家庭，到了晚上，一家人都各做各的事情。像你们，可能是做作业，爸爸妈妈呢可能是看电视。在这种情况下，我们多么怀念那种吃豆腐的生活呀！所以，朱自清这篇文章就勾起了我对一种久违了的温馨人情味的回忆，好，哪位同学再说说？”
通过联系现代家庭生活和文本的场景对比，学生对当今这种科技带来的亲情的失落深有体会，通过对比，学生便会对文本所体现的情景心向往之，通过反向推理，学生便能解读出文本透露出的温馨和父亲的慈爱。
四、同方向：顺延放大
人在饱经沧桑、历经磨难之后必然会以一种独特的同情和怜悯来看待事物，但中学生没有这样沧桑的经历。充分解读此类文章有时就要以他们的体验为出发点，进行顺延放大。如《记念刘和珍君》中有这句：“沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡。”不少学生不知道作者想表达什么，我想到了一位同学曾在学校贴吧里发帖子，指责学校食堂菜难吃，服务态度差，价格贵等问题，最后用大号字仿照这句写了一句“沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中挨宰。”这让不少学生产生了强烈的共鸣，很快解读出此句的内涵，觉得有必要采取行动维护自己的权利，理解了其中的号召、警告等意思。这样回过头来，看《记念刘和珍君》中的这句话，学生就会很自然地将其顺延放大，对食堂有不满，都觉得有斗争的必要，那么对残忍卑劣地剥夺无辜者生命的段政府的反抗的号召更应极为迫切，学生就能充分理解这既是对人们起来反抗的号召，也是对反动政府的警告。
有学生仅仅改动《奥斯维辛没有什么新闻》的一些词句仿写了一篇《某某学校没有什么新闻》来反映高中学习生活的枯燥辛苦，表达其对学校的种种束缚的不满，学生读后产生了强烈的共鸣。学校是教书育人，传道解惑的地方，是为学生美好未来作铺垫的地方，是充满关爱的地方，学生都觉得“惨无人道”，那么对剥夺人生命的集中营该作何反应呢？学生很容易知道集中营和学校的天壤之别，所以学生在读了这篇文章后再来读《奥斯维辛没有什么新闻》，就会将情感顺延放大，从而真正感受到法西斯的惨绝人寰和作者表达的情感。
抓住学生的情感兴奋点，让学生将其和最终要解读的文本作比较，将其体验顺延后放大，学生就会迅速理解文本所要表达的内容。
以上利用体验进行的文本解读方法主要是针对阅历和文本解读能力相对有限的中学生，随着时间的推移，他们日渐丰富的阅历和文本解读过程会交互作用，他们的体验也会在不断建构中日渐丰富，这些体验的显性利用之法将会渐渐退居幕后，逐渐转入隐性。
目前，高中生的体验有多源性，日常生活、大众媒体、阅读体验等，但仍然相对有限，因此解读超越其感性生活体验的文本还会碰到困难。如何根据文本生活与学生生活的距离来指导学生将体验显性地用于文本解读，让学生“跳一跳能摘到桃子”，不断建构其体验，提升学生的文本解读能力，形成体验和文本解读能力提升的良性循环，值得探讨。
一、远距离：“搭桥”过渡
如果文本的内容情境和学生的经历类似，那么可以引导学生直接联系，让学生回忆相关场景，直接唤起体验来解读文本，这比较容易操作，在此不赘述。而对离学生个人生活较远的事件、情景的理解有时就需要搭建一个利于学生体验的“桥梁”。比如，可以联系易于学生体验的他们耳闻目睹的现实中的实例，在现实体验和要解读文本之间搭一座桥梁，从而将体验过渡到最终要解读的文本上。
李镇西曾举过一例：
我校一位青年教师讲《周总理，你在哪里？》时声情并茂，但学生却无动于衷——学生毕竟未经历过那难忘的1976年。该教师吸取教训，第二天在另一个班上这篇课文时，先从学生那几天最关心的新闻热点——拉宾被刺谈起，当学生发言说“特拉维夫广场以色列群众点起蜡烛悼念拉宾的场面十分感人”时，教师顺势说道：“可同学们也许还不知道，在近二十年前的中国天安门广场上也出现过同样，不，比那更感人的场面！ 而且也是悼念一位总理的去世！”在学生们专注的倾听中， 教师对两位总理进行比较得出结论： 就对本民族的贡献而言，周恩来远在拉宾之上！ 然而以色列人民有悼念拉宾的自由， 当年的中国人民却没有这种自由。直到‘四人帮’被粉碎后， 人民才能尽情抒发自己的哀思，面对高山大海呼唤——‘周总理，你在哪里 ？’……”结果这堂课上得很成功。
纪念拉宾事件离当时的学生生活相对较近，他们通过媒体和身边人的议论已经对此有了体验，而纪念周总理则离学生生活相对较远，学生也没有直接感受到周总理的人格魅力，用前者搭建一座桥梁，再将周总理和拉宾进行比较，将中国人民和以色列人民进行比较，就将学生的体验过渡到对《周总理，你在哪里？》的解读中，学生就会更易于理解《周总理，你在哪里？》的情感。
二、近距离：“现场”共鸣
看一场比赛或参加某种仪式等，在现场的体验是不在现场所不能比的，因此，教师尽可能地创设情境，让学生置身于相似情境中，以产生接近现场体验的效果，有利于学生解读文本。常见的创设“现场”法有配乐朗诵，多媒体呈现相关画面，分角色朗读和演课本剧等，但是教师或学生声情并茂地描述现场是一种非常切合语文学科特点的“现场还原法”，却被不少老师所忽略。
苏轼的《赤壁赋》第一段写得很美，同时也是触发下文情感的基础。笔者在相关分析后将其描写的场面声情并茂地描述一番：“农历七月半，天上挂着明月，江面广阔无垠，白露迷蒙，微风吹拂着在赤壁之下泛舟的苏子，任凭小船荡漾，喝酒、吟诗，无拘无束，飘飘欲仙。”通过描述，部分“还原”了现场，学生已经能初步感受到苏轼的情感，但是苏轼此时被贬黄州，心情多少有点复杂，要全面理解，这样描述还不够。接下来，学生理解“悲”遇到了困难，笔者相机描述自己的一段生活经历：某一年暑假，正值年少的我失恋后躲在乡下家里，不肯和人接触，大概半个月后的一天傍晚，一个和我有很多共同语言的好友骑着摩托车载我一起前往小镇街道上兜风。坐在疾驰的摩托车后，风吹拂着我们，马路边绿化带的月季花开得极盛，路上少有行人，我们大声聊天，喊叫，尽情释放压抑的情绪，之后找一个小酒馆喝酒。惬意让我顿感心胸开阔，但是总会在某一瞬间心里的事又回来，情绪也会一落千丈。学生与老师的距离远小于《赤壁赋》中文本生活与学生的距离，学生会受教师描述的现场的感染，也会联系自己受挫后寻求走出情绪阴影的情景，心领神会产生共鸣，从而明白主客实为一体。
“现场”可以激情，激趣，唤起生活體验，学生在被感染产生共鸣之时的解读更为丰富，从而扩大学生的鉴赏视野，丰富了学生的体验，提升学生的解读能力。
此外，不可忽略的是有些学生因为生活环境和经历偶尔处于极端，可能导致他们以偏概全，甚至有些体验较为极端，这就要教师及时引导，确保学生形成正确的世界观和价值观。
三、反方向：对比推理
有时文本所描述的事件或场景与学生现实生活相反，与学生之前的体验正好形成对比，有些学生可能难于理解，这时就可以用对比的方法进行反向推理，进而达到较为准确地理解文本的目的。以李镇西老师执教朱自清的《冬天》教学实录为例：
李老师让学生谈他们最喜欢的文本中的句子。
学生：我最喜欢的是这一句：这是晚上，屋子老了，虽点着“洋灯”，也还是阴暗。
我读到这一句，想象朱自清和他父亲一起吃豆腐，屋子虽然很暗，但亲情却很浓。我想起了我父亲给我讲过的他小时候吃豆腐的故事。那种亲情很能引起我的联想和共鸣。
该同学调动以前自己的父亲的讲述和文本的情感产生共鸣，但对于大多数没有此体验的同学来说，这还是有点难以理解。
当她坐下后，李老师对全班学生说道，“她说她父亲给她讲过类似的生活，让她产生了共鸣。我不禁感慨，现代科学技术日新月异的发展，使人与人之间心灵的距离迅速地拉大。
在现代家庭，到了晚上，一家人都各做各的事情。像你们，可能是做作业，爸爸妈妈呢可能是看电视。在这种情况下，我们多么怀念那种吃豆腐的生活呀！所以，朱自清这篇文章就勾起了我对一种久违了的温馨人情味的回忆，好，哪位同学再说说？”
通过联系现代家庭生活和文本的场景对比，学生对当今这种科技带来的亲情的失落深有体会，通过对比，学生便会对文本所体现的情景心向往之，通过反向推理，学生便能解读出文本透露出的温馨和父亲的慈爱。
四、同方向：顺延放大
人在饱经沧桑、历经磨难之后必然会以一种独特的同情和怜悯来看待事物，但中学生没有这样沧桑的经历。充分解读此类文章有时就要以他们的体验为出发点，进行顺延放大。如《记念刘和珍君》中有这句：“沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡。”不少学生不知道作者想表达什么，我想到了一位同学曾在学校贴吧里发帖子，指责学校食堂菜难吃，服务态度差，价格贵等问题，最后用大号字仿照这句写了一句“沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中挨宰。”这让不少学生产生了强烈的共鸣，很快解读出此句的内涵，觉得有必要采取行动维护自己的权利，理解了其中的号召、警告等意思。这样回过头来，看《记念刘和珍君》中的这句话，学生就会很自然地将其顺延放大，对食堂有不满，都觉得有斗争的必要，那么对残忍卑劣地剥夺无辜者生命的段政府的反抗的号召更应极为迫切，学生就能充分理解这既是对人们起来反抗的号召，也是对反动政府的警告。
有学生仅仅改动《奥斯维辛没有什么新闻》的一些词句仿写了一篇《某某学校没有什么新闻》来反映高中学习生活的枯燥辛苦，表达其对学校的种种束缚的不满，学生读后产生了强烈的共鸣。学校是教书育人，传道解惑的地方，是为学生美好未来作铺垫的地方，是充满关爱的地方，学生都觉得“惨无人道”，那么对剥夺人生命的集中营该作何反应呢？学生很容易知道集中营和学校的天壤之别，所以学生在读了这篇文章后再来读《奥斯维辛没有什么新闻》，就会将情感顺延放大，从而真正感受到法西斯的惨绝人寰和作者表达的情感。
抓住学生的情感兴奋点，让学生将其和最终要解读的文本作比较，将其体验顺延后放大，学生就会迅速理解文本所要表达的内容。
以上利用体验进行的文本解读方法主要是针对阅历和文本解读能力相对有限的中学生，随着时间的推移，他们日渐丰富的阅历和文本解读过程会交互作用，他们的体验也会在不断建构中日渐丰富，这些体验的显性利用之法将会渐渐退居幕后，逐渐转入隐性。