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语文教学的重要任务之一是培养学生的阅读水平。现今语文阅读教学的通用模式通常为“基础过关——整体感知——重点段落阅读——阅读迁移”，其主要目标就是提高学生的阅读理解水平。问题是我们语文老师在阅读教学上常常殚精竭虑、煞费苦心（不仅用课文这一“例子”，还找了很多课外佳作设计题目让学生进行阅读训练），可从实际反映的情况看，学生的阅读水平就是难以见长。现状值得我们好好反思：一方面，阅读教学要在策略上调整，多让学生阅读；在阅读内容上拓宽，让学生阅读涉及各种文体，熟知各种文体的特点；在阅读方法上进一步改进，帮助学生不断优化阅读的路径。另一方面，或根本的方面是阅读教学的方向要转变，要改变只是为了提升“理解水平”而进行阅读教学这样一种很狭隘的教学行为，要在更广的层面、更高的视角去理解并实施阅读教学，真正使这种教学能唤醒学生的阅读体验、阅读联想、阅读辨思，从而真正激发阅读的自觉，让学生真正读而有悟。
一、唤起阅读体验，拉近情感距离
文章总是现实生活的反映，学生则是生活的主人。文本呈现在学生面前，老师第一要务是引导学生到文章的“陌生”中找熟悉，找“似曾相识”，唤起学生的生活经验和积累，引他们走进作品，将作品中所写的内容与自己的直接或间接的生活经验进行碰撞、融合，产生阅读兴奋，进行阅读体验，渐渐的感知作品，与作品亲密相拥。于漪老师回忆她小时候读《水浒传》的情形，说读着读着“会不知不觉把焦山一带的风景当做梁山泊背景，我似乎目睹何涛、黄安率领的官军在茫茫荡荡的焦山下，在芦苇水港中走投无路、狼狈逃窜的情景，犹如身历其境，真是津津有味”。这样一种阅读体验，一下子拉近了作品和读者之间的距离，能让读者自觉沉浸于作品之中，行所绘之境，悦所写之人，思考和回答问题也就能基于作品，答到点子上，就可以避免阅读理解上的隔靴搔痒、不着边际。所以，阅读教学首当唤起学生的阅读体验，引导学生在阅读时能“如临其境”，在境中思，在境中悟，这样方能登堂入室。
由于时代、地域等的差异，学生的阅读体验有时还是难以“逼真”的。老师则需要为学生的阅读体验创设必要的条件，比如提供必要的文本材料唤起学生的生活经验，运用多媒体为学生营造相关背景，还可以运用音乐、画面等做一些映衬和支撑。这样，学生的情感就容易被调动和激发。
二、激发阅读联想，扩展阅读思维
阅读是一个复杂的思维流程，学生阅读某篇作品也应该“思接千载，视通万里”。关键是我们老师要善于激发这种联想，要对学生的联想进行正确的引导，既促使学生扩开思维，又保证这种联想的正确方向。学生的联想一旦打开，他们对作品的理解就能更全面，更有广度。
读《林教头风雪山神庙》，林冲给人的印象是处处逆来顺受，没骨气。但拓展联系《水浒传》写林冲的其他章节，就让人看到他的另一面。在五岳楼、白虎节堂、野猪林中，林冲为何一忍再忍？被诬陷获罪毅然休妻，是要妻子另找一个好人家；野猪林不让鲁达打杀公人，是不想让兄弟落难；沧州拒绝“店小二”报答，是避免给这一家引来灾祸……前后贯通，左右勾连，一个立体的林冲站起来了：以情为先、刚柔相济，心里装的只有别人，唯独没有他自己，坚韧是他内心的支撑，伟大是他不俗的情怀。他是一个真正的伟丈夫，一个顶天立地的英雄。有了这样的阅读联想，形成了这样的独立而辩证的认识，我们对林冲的评价就会比较全面。涉及到对林冲的形象分析，无论是具体的细节还是整体的形象，学生就会不只看表面现象，而会综合起来思考和评价，对人物的认识就会避免片面性，而能客观全面公正的进行分析。而学生一旦养成了这样一种阅读品质，形成了全面思考的辩证思维，他们的阅读水平就会到达一个新的高度，他们回答问题就不会片面、残缺、浅显，而会客观、有力度和深度。
三、强化阅读比较，提升迁移能力
叶圣陶先生说过：“就读的方面说，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会‘真知’读，哪里会‘真能’读？”中学阶段课程多，时间非常紧迫，比较阅读教学法可以扩大学生的阅读面。在语文课堂上多引导学生进行比较阅读，能使学生在阅读文章时，养成一种“由此及彼”的迁移思维习惯，也容易激起他们的兴趣，提高阅读速度，节约授课时间，从而提高课堂效率。
可以采用横向比较：把“僧敲月下门”和“僧推月下门”比较，可知后者“敲”的动作比前者“推”更加文明，更加优美，从而描绘出一幅恬适温馨的画面；把《祝福》中的祥林嫂和《母亲》中的尼洛芙娜比较，可以看出两者都有女性温柔善良的性格，但是两人的命运截然不同，祥林嫂是旧中国封建社会的受害者，却没有起来反抗，而是把希望寄托在神灵身上，做出“捐门槛”之类的愚昧事情，最终沦为乞丐，在“祝福”的爆竹声中惨死在雪地里；而高尔基笔下的母亲尼洛芙娜同样是遭受社会的压迫，但她开始觉醒，带领广大人民群众走向革命，是一个光辉的无产阶级革命者形象。可以采用纵向比较：通过鲁迅先生《故乡》中关于少年闰土和中年闰土其人生历程的比较分析，可以让我们看到一个在旧中国军阀混战的动乱中，虽然辛苦操劳、拼命挣扎，却终因身受重重压榨而陷入饥寒交迫之中的尚未觉悟的农民形象：看到少年闰土是怎样从健康、活泼、聪明、勇敢变得憔悴、迟钝、以至“辛苦麻木”，只好把希望寄托于神佛的护佑，并从闰土形貌至精神的种种变化之中，感受到作者对于劳苦大众的深切同情，看清当时社会的弊端。可以采用求同比较：把孔乙己同《范进中举》中的范进作比较，可以很快就找出两人的一个最根本的共同点，那就是深受封建科举制度的毒害。虽然他们所处的时代不同，人生经历和最后的结局不同，孔乙己在穷困潦倒的生活中死去，范进却因为中举而发疯了，但是形成他们这些扭曲的性格的原因基本上是相同的。同样，我们也可以把堂·吉诃德与《狂人日记》里的狂人进行比较，就可以发现两人的行为十分相似，都是现实的反叛者，给人带来的都是含泪的笑。可以采用求异比较：把《爱莲说》《荷塘月色》和《芙蕖》三篇同是写莲花、赞莲花的课文进行比较，就可以发现，《爱莲说》借赞扬莲花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”来寄寓自己的高尚的情操，《荷塘月色》则是通过月下荷塘及塘上月色的生动描绘，表现作者在特定历史背景下的淡淡的喜悅与淡淡的哀愁，而《芙蕖》则是通过荷花的可目、可口、可用的生动说明，表现对芙蕖的极度喜爱之情。当然通过进一步挖掘还可以找出它们如写作风格、表现手法等等方面的不同点。还可以采用正反比较：如教学《鲁提辖拳打镇关西》一文时就可以把鲁达的个性进行正反比较：喝酒时听得隔壁抽抽噎噎的哭声，恼得把碟儿盏儿都丢在楼板上的“粗”；待得听清冤情，马上要“去打死那厮”的“急”；为防店小二向郑屠报信，鲁达在店中又坐了两个时辰的“细”；让郑屠细细地切各种臊子时的“缓”。“粗”与“细”、“急”与“缓”是那么和谐地统一在鲁达的身上。我们通过这种比较，可以帮助学生更完整地认识鲁达其人。学生阅读最怕思路打不开，一旦打开了，他们就会让自己的思维更缜密，从而在比较中悟出最“中的”的答案。 四、引导阅读辨析，优化阅读品质
阅读教学要培养学生的辨析思维，引导学生去辨析作品题旨、手法等，使学生理解作品能更准确、更到位、更多元，也更有深度。许多学生的阅读理解出现片面性、绝对化的错误，主要是因为他们不善于辨析，思维总是往一个牛角里钻，答案自然也就不全面。
主题应由两部分组成，即作品的艺术形象所表现的思想和作家本人的情感体验，即作家的时代感和艺术形象的综合。比如有人将《孔乙己》主题的种种陈说归并为“凉薄说”和“反封建说”两种。持“凉薄说”者以孔伏园、叶圣陶为代表，重在对作品中描绘的生活现象的分析，但又不够深入而影响了对文学典型“孔乙己”的认识，也没涉及到作家的时代感。持“反封建说”者较多，只是侧重于反封建的教育、科举、文化、伦理、制度、等级等各个不同的方面，比“凉薄说”进步些，但依然未揭示出那个病态社会的病根，没能把握住作品中作家所描绘的生活现象的总体和作家情感体验中显示出来的主导的思想倾向。陈根生就说得很明白：“孔乙己受封建教育和科举制度的毒害并不是小说的全部内容。其主题势必比抨击封建教育和科举制度的毒害更为深广。”
阅读辨析包括阅读批判。这种批判，可以从“高于作品”的视角，对文本内容和形式进行肯定、阐发、拓宽、补充等；可以从“吹毛求疵”的角度，对作品的内容和形式进行反驳和匡正；更可以带着读者自己的品味进行更有高度和深度的解读，张扬读者的个性，真正实现个性化阅读。当然作为老师，对学生的“批判”应该客观评价，不能似是而非，更不能模棱两可。
五、立足阅读换位，涵咏作品意蕴
换位思考就是通过阅读，使自己进入作品的境界中去，和文中的主人翁产生情感共鸣。在学生把文章内容读清楚后，要尽力引导学生去揣摩作者为什么要写这样的文章，为什么要表达这样的题旨，为什么要这样安排结构，为什么要运用这样一些技法。在此基础上则要深入一步，引导学生阅读后进行换位思考：假如我写这篇文章，我将怎样写？以我的阅读感悟，我怎样写可以写得更好？就像学画，先要临摹，把画家的匠心充分地悟透，然后创作。这样的一种阅读换位，会让学生更深切地体悟作品的精妙，入理入微地把握作品；会让学生自觉地与作者进行比照，能进一步悟觉原作的高明和不同凡响，更好地与作者实现“心有灵犀”；还会激发学生的写作灵感，让学生产生写作的冲动。这样一种阅读换位是与作者的握手，会让学生更深切地喜欢作品，能因为有了与作者的共鸣而能走进作者的内心，更真切的把握作者所要传达的思想、意蕴。
比如在肖复兴的《母亲》中，有这么一段：“那一年，我的生母突然去世，我不到八岁，弟弟才三岁多一点儿，我俩朝爸爸哭着闹着要妈妈。爸爸办完丧事，自己回了一趟老家。他回来的时候，给我们带回来了她，后面还跟着一个不大的小姑娘。爸爸指着她，对我和弟弟说：‘快，叫妈妈！’弟弟吓得躲在我身后，我噘着小嘴，任爸爸怎么说，就是不吭声。‘不叫就不叫吧！’她说着，伸出手要摸摸我的头，我拧着脖子闪开，说就是不让她摸。”
下文写道我和继母生活在一起，却还要挂出生母的照片。这是为什么？此时，假如你就是作者，你会不会在自己失去生母的巨大悲痛中接受一个陌生的乡下女人而叫她妈？如果不会，那么也就自然可以理解挂生母照片的含义了：是对继母的反感、示威，同时也包含着对生母的思念。
当代作家陈建功曾经说过：“我读屈原，感到自己卑琐；我读陶渊明，感到自己势利；我读李白，感到自己狭窄。”阅读时能自觉地进行自我观照，把自己“放进去”，思索自己所走过的人生之路、所拥有的人生经验、所处的人生境界，让作品进入阅读者的精神世界，成为映照读者主体的一面镜子，那是一种最佳的阅读，是真阅读，是触及灵魂的阅读。这样阅读，会有真情、有真感悟，会借阅读重塑自身价值。
阅读教學是学生、教师、文本之间对话的过程，阅读行为也就意味着在人与人之间借助文本确立了一种对话与交流的关系。所以阅读教学的关键是发挥教师的主导作用，确立学生的主体地位。阅读教学是一个系统工程，要真正发挥语文教学的整体功效，完成语文阅读教学所担负的各项功能。教师善于创设各种阅读情境，探索具有实效的教学策略，设法让学生带着好奇、顺应的心态进入作品，去游览那片新的天地。这新的天地不仅有作者赋予作品，还应该有学生的再创造。
一、唤起阅读体验，拉近情感距离
文章总是现实生活的反映，学生则是生活的主人。文本呈现在学生面前，老师第一要务是引导学生到文章的“陌生”中找熟悉，找“似曾相识”，唤起学生的生活经验和积累，引他们走进作品，将作品中所写的内容与自己的直接或间接的生活经验进行碰撞、融合，产生阅读兴奋，进行阅读体验，渐渐的感知作品，与作品亲密相拥。于漪老师回忆她小时候读《水浒传》的情形，说读着读着“会不知不觉把焦山一带的风景当做梁山泊背景，我似乎目睹何涛、黄安率领的官军在茫茫荡荡的焦山下，在芦苇水港中走投无路、狼狈逃窜的情景，犹如身历其境，真是津津有味”。这样一种阅读体验，一下子拉近了作品和读者之间的距离，能让读者自觉沉浸于作品之中，行所绘之境，悦所写之人，思考和回答问题也就能基于作品，答到点子上，就可以避免阅读理解上的隔靴搔痒、不着边际。所以，阅读教学首当唤起学生的阅读体验，引导学生在阅读时能“如临其境”，在境中思，在境中悟，这样方能登堂入室。
由于时代、地域等的差异，学生的阅读体验有时还是难以“逼真”的。老师则需要为学生的阅读体验创设必要的条件，比如提供必要的文本材料唤起学生的生活经验，运用多媒体为学生营造相关背景，还可以运用音乐、画面等做一些映衬和支撑。这样，学生的情感就容易被调动和激发。
二、激发阅读联想，扩展阅读思维
阅读是一个复杂的思维流程，学生阅读某篇作品也应该“思接千载，视通万里”。关键是我们老师要善于激发这种联想，要对学生的联想进行正确的引导，既促使学生扩开思维，又保证这种联想的正确方向。学生的联想一旦打开，他们对作品的理解就能更全面，更有广度。
读《林教头风雪山神庙》，林冲给人的印象是处处逆来顺受，没骨气。但拓展联系《水浒传》写林冲的其他章节，就让人看到他的另一面。在五岳楼、白虎节堂、野猪林中，林冲为何一忍再忍？被诬陷获罪毅然休妻，是要妻子另找一个好人家；野猪林不让鲁达打杀公人，是不想让兄弟落难；沧州拒绝“店小二”报答，是避免给这一家引来灾祸……前后贯通，左右勾连，一个立体的林冲站起来了：以情为先、刚柔相济，心里装的只有别人，唯独没有他自己，坚韧是他内心的支撑，伟大是他不俗的情怀。他是一个真正的伟丈夫，一个顶天立地的英雄。有了这样的阅读联想，形成了这样的独立而辩证的认识，我们对林冲的评价就会比较全面。涉及到对林冲的形象分析，无论是具体的细节还是整体的形象，学生就会不只看表面现象，而会综合起来思考和评价，对人物的认识就会避免片面性，而能客观全面公正的进行分析。而学生一旦养成了这样一种阅读品质，形成了全面思考的辩证思维，他们的阅读水平就会到达一个新的高度，他们回答问题就不会片面、残缺、浅显，而会客观、有力度和深度。
三、强化阅读比较，提升迁移能力
叶圣陶先生说过：“就读的方面说，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会‘真知’读，哪里会‘真能’读？”中学阶段课程多，时间非常紧迫，比较阅读教学法可以扩大学生的阅读面。在语文课堂上多引导学生进行比较阅读，能使学生在阅读文章时，养成一种“由此及彼”的迁移思维习惯，也容易激起他们的兴趣，提高阅读速度，节约授课时间，从而提高课堂效率。
可以采用横向比较：把“僧敲月下门”和“僧推月下门”比较，可知后者“敲”的动作比前者“推”更加文明，更加优美，从而描绘出一幅恬适温馨的画面；把《祝福》中的祥林嫂和《母亲》中的尼洛芙娜比较，可以看出两者都有女性温柔善良的性格，但是两人的命运截然不同，祥林嫂是旧中国封建社会的受害者，却没有起来反抗，而是把希望寄托在神灵身上，做出“捐门槛”之类的愚昧事情，最终沦为乞丐，在“祝福”的爆竹声中惨死在雪地里；而高尔基笔下的母亲尼洛芙娜同样是遭受社会的压迫，但她开始觉醒，带领广大人民群众走向革命，是一个光辉的无产阶级革命者形象。可以采用纵向比较：通过鲁迅先生《故乡》中关于少年闰土和中年闰土其人生历程的比较分析，可以让我们看到一个在旧中国军阀混战的动乱中，虽然辛苦操劳、拼命挣扎，却终因身受重重压榨而陷入饥寒交迫之中的尚未觉悟的农民形象：看到少年闰土是怎样从健康、活泼、聪明、勇敢变得憔悴、迟钝、以至“辛苦麻木”，只好把希望寄托于神佛的护佑，并从闰土形貌至精神的种种变化之中，感受到作者对于劳苦大众的深切同情，看清当时社会的弊端。可以采用求同比较：把孔乙己同《范进中举》中的范进作比较，可以很快就找出两人的一个最根本的共同点，那就是深受封建科举制度的毒害。虽然他们所处的时代不同，人生经历和最后的结局不同，孔乙己在穷困潦倒的生活中死去，范进却因为中举而发疯了，但是形成他们这些扭曲的性格的原因基本上是相同的。同样，我们也可以把堂·吉诃德与《狂人日记》里的狂人进行比较，就可以发现两人的行为十分相似，都是现实的反叛者，给人带来的都是含泪的笑。可以采用求异比较：把《爱莲说》《荷塘月色》和《芙蕖》三篇同是写莲花、赞莲花的课文进行比较，就可以发现，《爱莲说》借赞扬莲花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”来寄寓自己的高尚的情操，《荷塘月色》则是通过月下荷塘及塘上月色的生动描绘，表现作者在特定历史背景下的淡淡的喜悅与淡淡的哀愁，而《芙蕖》则是通过荷花的可目、可口、可用的生动说明，表现对芙蕖的极度喜爱之情。当然通过进一步挖掘还可以找出它们如写作风格、表现手法等等方面的不同点。还可以采用正反比较：如教学《鲁提辖拳打镇关西》一文时就可以把鲁达的个性进行正反比较：喝酒时听得隔壁抽抽噎噎的哭声，恼得把碟儿盏儿都丢在楼板上的“粗”；待得听清冤情，马上要“去打死那厮”的“急”；为防店小二向郑屠报信，鲁达在店中又坐了两个时辰的“细”；让郑屠细细地切各种臊子时的“缓”。“粗”与“细”、“急”与“缓”是那么和谐地统一在鲁达的身上。我们通过这种比较，可以帮助学生更完整地认识鲁达其人。学生阅读最怕思路打不开，一旦打开了，他们就会让自己的思维更缜密，从而在比较中悟出最“中的”的答案。 四、引导阅读辨析，优化阅读品质
阅读教学要培养学生的辨析思维，引导学生去辨析作品题旨、手法等，使学生理解作品能更准确、更到位、更多元，也更有深度。许多学生的阅读理解出现片面性、绝对化的错误，主要是因为他们不善于辨析，思维总是往一个牛角里钻，答案自然也就不全面。
主题应由两部分组成，即作品的艺术形象所表现的思想和作家本人的情感体验，即作家的时代感和艺术形象的综合。比如有人将《孔乙己》主题的种种陈说归并为“凉薄说”和“反封建说”两种。持“凉薄说”者以孔伏园、叶圣陶为代表，重在对作品中描绘的生活现象的分析，但又不够深入而影响了对文学典型“孔乙己”的认识，也没涉及到作家的时代感。持“反封建说”者较多，只是侧重于反封建的教育、科举、文化、伦理、制度、等级等各个不同的方面，比“凉薄说”进步些，但依然未揭示出那个病态社会的病根，没能把握住作品中作家所描绘的生活现象的总体和作家情感体验中显示出来的主导的思想倾向。陈根生就说得很明白：“孔乙己受封建教育和科举制度的毒害并不是小说的全部内容。其主题势必比抨击封建教育和科举制度的毒害更为深广。”
阅读辨析包括阅读批判。这种批判，可以从“高于作品”的视角，对文本内容和形式进行肯定、阐发、拓宽、补充等；可以从“吹毛求疵”的角度，对作品的内容和形式进行反驳和匡正；更可以带着读者自己的品味进行更有高度和深度的解读，张扬读者的个性，真正实现个性化阅读。当然作为老师，对学生的“批判”应该客观评价，不能似是而非，更不能模棱两可。
五、立足阅读换位，涵咏作品意蕴
换位思考就是通过阅读，使自己进入作品的境界中去，和文中的主人翁产生情感共鸣。在学生把文章内容读清楚后，要尽力引导学生去揣摩作者为什么要写这样的文章，为什么要表达这样的题旨，为什么要这样安排结构，为什么要运用这样一些技法。在此基础上则要深入一步，引导学生阅读后进行换位思考：假如我写这篇文章，我将怎样写？以我的阅读感悟，我怎样写可以写得更好？就像学画，先要临摹，把画家的匠心充分地悟透，然后创作。这样的一种阅读换位，会让学生更深切地体悟作品的精妙，入理入微地把握作品；会让学生自觉地与作者进行比照，能进一步悟觉原作的高明和不同凡响，更好地与作者实现“心有灵犀”；还会激发学生的写作灵感，让学生产生写作的冲动。这样一种阅读换位是与作者的握手，会让学生更深切地喜欢作品，能因为有了与作者的共鸣而能走进作者的内心，更真切的把握作者所要传达的思想、意蕴。
比如在肖复兴的《母亲》中，有这么一段：“那一年，我的生母突然去世，我不到八岁，弟弟才三岁多一点儿，我俩朝爸爸哭着闹着要妈妈。爸爸办完丧事，自己回了一趟老家。他回来的时候，给我们带回来了她，后面还跟着一个不大的小姑娘。爸爸指着她，对我和弟弟说：‘快，叫妈妈！’弟弟吓得躲在我身后，我噘着小嘴，任爸爸怎么说，就是不吭声。‘不叫就不叫吧！’她说着，伸出手要摸摸我的头，我拧着脖子闪开，说就是不让她摸。”
下文写道我和继母生活在一起，却还要挂出生母的照片。这是为什么？此时，假如你就是作者，你会不会在自己失去生母的巨大悲痛中接受一个陌生的乡下女人而叫她妈？如果不会，那么也就自然可以理解挂生母照片的含义了：是对继母的反感、示威，同时也包含着对生母的思念。
当代作家陈建功曾经说过：“我读屈原，感到自己卑琐；我读陶渊明，感到自己势利；我读李白，感到自己狭窄。”阅读时能自觉地进行自我观照，把自己“放进去”，思索自己所走过的人生之路、所拥有的人生经验、所处的人生境界，让作品进入阅读者的精神世界，成为映照读者主体的一面镜子，那是一种最佳的阅读，是真阅读，是触及灵魂的阅读。这样阅读，会有真情、有真感悟，会借阅读重塑自身价值。
阅读教學是学生、教师、文本之间对话的过程，阅读行为也就意味着在人与人之间借助文本确立了一种对话与交流的关系。所以阅读教学的关键是发挥教师的主导作用，确立学生的主体地位。阅读教学是一个系统工程，要真正发挥语文教学的整体功效，完成语文阅读教学所担负的各项功能。教师善于创设各种阅读情境，探索具有实效的教学策略，设法让学生带着好奇、顺应的心态进入作品，去游览那片新的天地。这新的天地不仅有作者赋予作品，还应该有学生的再创造。