论文部分内容阅读
摘 要： 本文运用错误分析理论，对学生中译英翻译过程中的常见错误进行了分析，阐明了错误成因，进而指出错误分析理论给翻译教学带来的启迪。
关键词： 中译英翻译 错误分析理论 运用
1.错误分析理论的兴起和发展
学习者在学习第二语言过程中出现的错误一直受到语言学家及教师们的关注。20世纪50年代以Robert Lado（1957）为首的语言学家们明确地提出了对学习者的母语与目的语进行对比分析（contrastive analysis）。在其著作《跨文化语言学》中，Lado“从各个层面分析并举例说明了学生母语是如何干扰目标语言系的，如语音、词法、语法和使用层面，甚至文化层面”。他把外语学习的主要困难归因于母语和目的语的差异，认为通过对比两种语言结构的异同可以预测外语学习者的语言错误和困难所在。根据对比分析假设，在学习者目的语与母语相同的地方容易产生正迁移（positive transfer），不同的地方产生负迁移（negative transfer）。
50年代末，乔姆斯基对语言心理学的研究使行为主义心理学受到巨大冲击，同时对比分析也受到人们的质疑。人们发现外语学习中的偏误并不能完全、准确地用对比分析的方法预测、解释和分析，尤其是在语法和词汇方面。
1967年，Corder发表论文The Significance of Learner’s Errors，形成了错误分析理论（error analysis）。Corder（1982：9）指出在第二种语言的学习过程中，错误的产生是不可避免的，它是孩子学习母语和成人学习第二种语言的重要学习策略。EA理论使人们对错误的态度发生了改变，从否定到肯定。同时Corder（1982：9）指出学生的错误具有三方面的意义：①对教师来说，如果他对学生的错误进行系统分析，便可发现学习者在向目的语接近的过程中已达到了哪个阶段，还剩下多少需要继续学习的内容。②向研究者们提供学习者如何学习或习得语言的证据，了解其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。③错误分析对学习者本人也必不可少。因为我们可以认为犯错误是学习者为了习得而采用的一种学习手段，学习者是在语言错误中逐渐学会外语的，这对教师在教学中如何对待学生的错误具有重要的指导意义。
本文通过对学生在中译英句子练习中产生的有代表性的错误进行分类和归纳，分析错误产生的原因，希望能为教师进一步的教学改进提供帮助。
2.错误类型及其成因分析
随着第二语言习得研究的逐步深入，语言学家开始重视对学习者的学习策略（learning strategies）的研究。所谓学习策略就是指学习者在具体的学习过程中所采用的方法与手段。学习者的错误往往是由于采用不适当的学习策略所致。在教学中，教师通过研究学习者的错误去探讨其学习策略，并从中全面了解学习者的心理过程，有利于其正确对待和处理学习者的错误，并有助于改进教学。下面拟从学习策略的视角来探讨错误分类并对错误原因进行分析。
2.1语际错误（interlingual errors）
这类错误是由语际干扰（interlingual interference）所造成的。所谓语际干扰又称母语干扰或者母语负迁移，是指第二语言的学习者把母语的规则和用法转移到第二语言学习中去，由于两种语言的不同特征造成学习者错误的产生。很多学生套用汉语的表达习惯，对中文句子进行直译，写出了很多错误句子。
2.1.1谓语动词问题
例1.约翰既聪明又有责任心。
译句：John both smart and responsible.
译句应改为：John is both smart and responsible.
在英语中动词是核心，很多学生却忽略了这一点。
2.1.2动词的及物性问题
例2.我们应该为人民服务。
译句：We should serve for the people.
译句中的“serve for”应改为“serve”。
汉语里动词的及物和不及物没有明显的区别，而英语里有些动词的及物和不及物是必须注意和区别的。受汉语影响，学生在翻译时不考虑动词的及物性，按汉语的习惯和规则行文，造成把及物用作不及物、不及物当成及物。
在学习第二种语言时，学生会自觉或不自觉地把汉语规则套用在英语学习上，按照中国人的思维进行句子的翻译。教师既要鼓励学生充分利用母语知识的迁移又要尽可能地排除母语的干扰，提醒学生：第二语言的学习并不是简单地把单词或词组从母语直接翻译成第二语言，要让学生有意识地去模仿英语的特点，从而写出或译出正确的英语句子。
2.2语内错误（intralingual errors）
这类错误是由语内干扰（intralingual interference）所造成的。所谓语内干扰是指由于第二语言本身结构导致学生犯错。
语言学家Richard（1974）将语言内部错误分为以下四类：
2.2.1过度概括类（overgeneralization）
学生在掌握了一定的目的语知识后，将目的语的语言结构系统简单化，从而创造出一些目的语中并不存在的结构。最典型的错误就是学生对动词的过去时都习惯加-ed，对名词复数习惯加-s。
2.2.2忽略规则限制类（ignorance of rule restriction）
学生没有遵循英语规则的使用限制，而将该规则运用于不恰当的情景中。
2.2.2.1冠词问题
例1.创造的愿望是十分重要的。
译句：Desire to create is very important.
译句中的“Desire”应改为“The desire”。
英语冠词的使用是中国学生学习英语的难点之一。在汉语表达中，无需使用冠词来表示特指和泛指，所以学生在翻译时往往会忘记添上冠词，或者乱用冠词。此外英语的不定冠词还有两种形式a和an。当被修饰名词的首字母发音为辅音时，不定冠词为a；为元音时，不定冠词为an。由于汉语中没有这种区别，所以学生往往在该用an的地方仍用a，如：a hour。
2.2.2.2被动语态的问题
例2.当他受伤的眼睛受到感染、接着又传给那只好的眼睛时，他就成了盲人。
译句：He became blind when his injured eye infected and when the infection spread to his good eye.
译句中的“infected”应改为“was infected”。
翻译练习中，要是在中文中出现“被”字的话，学生自然而然地会使用被动语态。可是在英文中被动语态的句子往往不会有“被”字提示学生。因此教师在教学过程中需要对学生加强这类句型的训练。
2.2.3规则运用不全类（incomplete application of rules）
学生不能完全使用规则，他们习惯于使用早期阶段学到的规则，而不愿使用较复杂较难的规则。
2.2.3.1从句的语序问题
例3.作为新生，我们大部分人都不知道等待着我们的大学生活会是怎样的，但是我们都知道我们必须把学习搞好。
译句：As freshmen，most of us do not know what does college life have in store for us, but we all know that we must do well in our studies.
译句中的“what does college life have”应改为“what college life has”。
在由连接代词(如what, which)和连接副词(如when, where)引导的宾语从句和表语从句中的疑问句应用陈述句语序，而学生习惯性地套用疑问句的句型，导致了错误的产生。在纠正此类错误时应强调规则，加强学生对此规则的运用。
2.2.3.2 动词的时态
例4. 在搜寻的过程中，他们不断以为自己找到了财宝，结果一无所获。
译句：During the hunt， time and time again they thought they found the treasure， but in the end， they actually found nothing.
译句中的“they found”应改为“they had found”。
在英语中，不同的时间发生的动作或前面发生的动作对后造成的影响要用不同的时态来表示。但是在汉语中人们却使用特定的词汇来表示时间观念，汉语本身没有这种相应的时态变化形式。由于汉英时态表达上的差异，难免会造成学生常常在时态上表达犯错误，以致出现以上的错误。
2.2.4 错误概念假定类（false concepts hypothesized）
学生对于英语规则错误地加以理解。如在时态翻译中不少学生把is或者are 放在行为动词前面以表示动词的单复数和一般现在时，以及把was或者were加在行为动词的前面以表示过去时，都属于错误概念假定。
除了上述由于学生学习策略不当所造成的错误外，研究者还发现了由于其他策略如交际策略、考试策略等运用不当所造成的错误。由于篇幅有限，在此就不一一赘述。
3.结论与启示
从以上分析我们得知，翻译练习中错误的产生是第二语言学习过程中一个重要的组成部分。对学生而言，错误的出现并不意味着失败，而是掌握正确的语言规律、提高语言能力的必经之路。对语言教师来说，在实践教学中只有深刻理解错误的根源，才能有的放矢地进行高效率的课堂教学。翻译往往能够体现学生的综合水平，反映出学生学习语言的内在困难。教师可以通过各种方式纠正学生错误，例如摘录学生常犯的典型例子，对带有普遍性的问题进行总结性归纳，拿到课堂上进行分析，集体纠正；让学生互相修改翻译作业，在互查互改中得到一些启发，加深对翻译的认识；与此同时教师在纠正学生的翻译错误时要注意保护他们的自尊心和自信心，尽可能地帮助学生克服错误，提高学生综合运用语言的能力，为进一步的写作打好良好的基础。
参考文献：
［1］Corder，S.The Significance of Learner’s Errors.Error Analysis and Interlanguage.Oxford:Oxford University Press，1981:9.
［2］埃利斯（Ellis，R）.第二语言习得概论.上海:上海外语教育出版，1999.
［3］弗里曼（Freeman，D.L.），朗（Long，M.H.）著.蒋祖康导读.第二语言习得概论.北京:外语教学与研究出版社，2000:8.
［4］纽南（Nunan，D.）著.高远导读.第二语言教与学.北京:外语教学与研究出版社，2001:9.
［5］斯科维尔（Scovel，T）著.董奇主编.学习新语言——第二语言习得论.北京:北京师范大学出版社，2006:47.
［6］韦丽秋.对比分析与错误分析之简明比较及其启示.钦州师范高等专科学校学报，2001，（4）.
［7］王跃洪.错误分析法在外语教学中的应用.河南大学学报（哲学社会科学版），2001，（6）.
关键词： 中译英翻译 错误分析理论 运用
1.错误分析理论的兴起和发展
学习者在学习第二语言过程中出现的错误一直受到语言学家及教师们的关注。20世纪50年代以Robert Lado（1957）为首的语言学家们明确地提出了对学习者的母语与目的语进行对比分析（contrastive analysis）。在其著作《跨文化语言学》中，Lado“从各个层面分析并举例说明了学生母语是如何干扰目标语言系的，如语音、词法、语法和使用层面，甚至文化层面”。他把外语学习的主要困难归因于母语和目的语的差异，认为通过对比两种语言结构的异同可以预测外语学习者的语言错误和困难所在。根据对比分析假设，在学习者目的语与母语相同的地方容易产生正迁移（positive transfer），不同的地方产生负迁移（negative transfer）。
50年代末，乔姆斯基对语言心理学的研究使行为主义心理学受到巨大冲击，同时对比分析也受到人们的质疑。人们发现外语学习中的偏误并不能完全、准确地用对比分析的方法预测、解释和分析，尤其是在语法和词汇方面。
1967年，Corder发表论文The Significance of Learner’s Errors，形成了错误分析理论（error analysis）。Corder（1982：9）指出在第二种语言的学习过程中，错误的产生是不可避免的，它是孩子学习母语和成人学习第二种语言的重要学习策略。EA理论使人们对错误的态度发生了改变，从否定到肯定。同时Corder（1982：9）指出学生的错误具有三方面的意义：①对教师来说，如果他对学生的错误进行系统分析，便可发现学习者在向目的语接近的过程中已达到了哪个阶段，还剩下多少需要继续学习的内容。②向研究者们提供学习者如何学习或习得语言的证据，了解其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。③错误分析对学习者本人也必不可少。因为我们可以认为犯错误是学习者为了习得而采用的一种学习手段，学习者是在语言错误中逐渐学会外语的，这对教师在教学中如何对待学生的错误具有重要的指导意义。
本文通过对学生在中译英句子练习中产生的有代表性的错误进行分类和归纳，分析错误产生的原因，希望能为教师进一步的教学改进提供帮助。
2.错误类型及其成因分析
随着第二语言习得研究的逐步深入，语言学家开始重视对学习者的学习策略（learning strategies）的研究。所谓学习策略就是指学习者在具体的学习过程中所采用的方法与手段。学习者的错误往往是由于采用不适当的学习策略所致。在教学中，教师通过研究学习者的错误去探讨其学习策略，并从中全面了解学习者的心理过程，有利于其正确对待和处理学习者的错误，并有助于改进教学。下面拟从学习策略的视角来探讨错误分类并对错误原因进行分析。
2.1语际错误（interlingual errors）
这类错误是由语际干扰（interlingual interference）所造成的。所谓语际干扰又称母语干扰或者母语负迁移，是指第二语言的学习者把母语的规则和用法转移到第二语言学习中去，由于两种语言的不同特征造成学习者错误的产生。很多学生套用汉语的表达习惯，对中文句子进行直译，写出了很多错误句子。
2.1.1谓语动词问题
例1.约翰既聪明又有责任心。
译句：John both smart and responsible.
译句应改为：John is both smart and responsible.
在英语中动词是核心，很多学生却忽略了这一点。
2.1.2动词的及物性问题
例2.我们应该为人民服务。
译句：We should serve for the people.
译句中的“serve for”应改为“serve”。
汉语里动词的及物和不及物没有明显的区别，而英语里有些动词的及物和不及物是必须注意和区别的。受汉语影响，学生在翻译时不考虑动词的及物性，按汉语的习惯和规则行文，造成把及物用作不及物、不及物当成及物。
在学习第二种语言时，学生会自觉或不自觉地把汉语规则套用在英语学习上，按照中国人的思维进行句子的翻译。教师既要鼓励学生充分利用母语知识的迁移又要尽可能地排除母语的干扰，提醒学生：第二语言的学习并不是简单地把单词或词组从母语直接翻译成第二语言，要让学生有意识地去模仿英语的特点，从而写出或译出正确的英语句子。
2.2语内错误（intralingual errors）
这类错误是由语内干扰（intralingual interference）所造成的。所谓语内干扰是指由于第二语言本身结构导致学生犯错。
语言学家Richard（1974）将语言内部错误分为以下四类：
2.2.1过度概括类（overgeneralization）
学生在掌握了一定的目的语知识后，将目的语的语言结构系统简单化，从而创造出一些目的语中并不存在的结构。最典型的错误就是学生对动词的过去时都习惯加-ed，对名词复数习惯加-s。
2.2.2忽略规则限制类（ignorance of rule restriction）
学生没有遵循英语规则的使用限制，而将该规则运用于不恰当的情景中。
2.2.2.1冠词问题
例1.创造的愿望是十分重要的。
译句：Desire to create is very important.
译句中的“Desire”应改为“The desire”。
英语冠词的使用是中国学生学习英语的难点之一。在汉语表达中，无需使用冠词来表示特指和泛指，所以学生在翻译时往往会忘记添上冠词，或者乱用冠词。此外英语的不定冠词还有两种形式a和an。当被修饰名词的首字母发音为辅音时，不定冠词为a；为元音时，不定冠词为an。由于汉语中没有这种区别，所以学生往往在该用an的地方仍用a，如：a hour。
2.2.2.2被动语态的问题
例2.当他受伤的眼睛受到感染、接着又传给那只好的眼睛时，他就成了盲人。
译句：He became blind when his injured eye infected and when the infection spread to his good eye.
译句中的“infected”应改为“was infected”。
翻译练习中，要是在中文中出现“被”字的话，学生自然而然地会使用被动语态。可是在英文中被动语态的句子往往不会有“被”字提示学生。因此教师在教学过程中需要对学生加强这类句型的训练。
2.2.3规则运用不全类（incomplete application of rules）
学生不能完全使用规则，他们习惯于使用早期阶段学到的规则，而不愿使用较复杂较难的规则。
2.2.3.1从句的语序问题
例3.作为新生，我们大部分人都不知道等待着我们的大学生活会是怎样的，但是我们都知道我们必须把学习搞好。
译句：As freshmen，most of us do not know what does college life have in store for us, but we all know that we must do well in our studies.
译句中的“what does college life have”应改为“what college life has”。
在由连接代词(如what, which)和连接副词(如when, where)引导的宾语从句和表语从句中的疑问句应用陈述句语序，而学生习惯性地套用疑问句的句型，导致了错误的产生。在纠正此类错误时应强调规则，加强学生对此规则的运用。
2.2.3.2 动词的时态
例4. 在搜寻的过程中，他们不断以为自己找到了财宝，结果一无所获。
译句：During the hunt， time and time again they thought they found the treasure， but in the end， they actually found nothing.
译句中的“they found”应改为“they had found”。
在英语中，不同的时间发生的动作或前面发生的动作对后造成的影响要用不同的时态来表示。但是在汉语中人们却使用特定的词汇来表示时间观念，汉语本身没有这种相应的时态变化形式。由于汉英时态表达上的差异，难免会造成学生常常在时态上表达犯错误，以致出现以上的错误。
2.2.4 错误概念假定类（false concepts hypothesized）
学生对于英语规则错误地加以理解。如在时态翻译中不少学生把is或者are 放在行为动词前面以表示动词的单复数和一般现在时，以及把was或者were加在行为动词的前面以表示过去时，都属于错误概念假定。
除了上述由于学生学习策略不当所造成的错误外，研究者还发现了由于其他策略如交际策略、考试策略等运用不当所造成的错误。由于篇幅有限，在此就不一一赘述。
3.结论与启示
从以上分析我们得知，翻译练习中错误的产生是第二语言学习过程中一个重要的组成部分。对学生而言，错误的出现并不意味着失败，而是掌握正确的语言规律、提高语言能力的必经之路。对语言教师来说，在实践教学中只有深刻理解错误的根源，才能有的放矢地进行高效率的课堂教学。翻译往往能够体现学生的综合水平，反映出学生学习语言的内在困难。教师可以通过各种方式纠正学生错误，例如摘录学生常犯的典型例子，对带有普遍性的问题进行总结性归纳，拿到课堂上进行分析，集体纠正；让学生互相修改翻译作业，在互查互改中得到一些启发，加深对翻译的认识；与此同时教师在纠正学生的翻译错误时要注意保护他们的自尊心和自信心，尽可能地帮助学生克服错误，提高学生综合运用语言的能力，为进一步的写作打好良好的基础。
参考文献：
［1］Corder，S.The Significance of Learner’s Errors.Error Analysis and Interlanguage.Oxford:Oxford University Press，1981:9.
［2］埃利斯（Ellis，R）.第二语言习得概论.上海:上海外语教育出版，1999.
［3］弗里曼（Freeman，D.L.），朗（Long，M.H.）著.蒋祖康导读.第二语言习得概论.北京:外语教学与研究出版社，2000:8.
［4］纽南（Nunan，D.）著.高远导读.第二语言教与学.北京:外语教学与研究出版社，2001:9.
［5］斯科维尔（Scovel，T）著.董奇主编.学习新语言——第二语言习得论.北京:北京师范大学出版社，2006:47.
［6］韦丽秋.对比分析与错误分析之简明比较及其启示.钦州师范高等专科学校学报，2001，（4）.
［7］王跃洪.错误分析法在外语教学中的应用.河南大学学报（哲学社会科学版），2001，（6）.