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摘要：我国高等教育强调学生能力培养，只有鼓励学生确立学习目标并成为学习的主体，能力培养的教学理念才能实现。不同于以往片面强调课堂教学的改革，本文提出了全过程教学模式即从学前、学中、学后三个环节，确定学生需求甄别、个性化教学内容定制、学生自我管理与和目标导向式学习、过程监督与引导、信息反馈与动态调整的五阶段互动反馈式经济学教育模式改革。这一研究将教学目标、教学过程、课堂组织、评价体系和教学反馈调整作为一个动态整体，把学生作为这一动态学习过程主体，提出以学生目标定教学，将学生能力培养作为教学核心目标，教学过程、教学评价和教学反馈和动态调整都服务于这一核心。
关键词：经济学教学教学模式学为主体
中图分类号：F224.0
Abstract：Chinese higher education emphasizesthe ability trainingof students'， this is only way that encourage students set learning goal by themselves and become the center of learning. Different from the studies which emphasis on the reform of teaching， this paper give the whole process of teaching pattern The research include the teaching goal， teaching process， class organization， evaluation system and information feedback as a dynamic whole one， and emphasis the students as the main body.
Key words：Teaching model reformin Economics，Learner-centered
1 引言
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了教育基本理念：“以学生的发展为本，着力培养新一代人的责任感、自主合作学习的能力、生活能力、科学精神、创新意识和创造能力”（新华社）。这样的教育理念强调了学生的能力培养，凸显了教育的实用性、科学性，也强化了学生的学习主体地位。教学的成果要通过学生各方面能力的提高加以体现，这意味着教师的责任不止在于教，更在于教会学生学。如果学生在教育过程中无所得，则教育是无效和低效的。这是最先进和最根本的教学理念。
全面提高学生能力要通过具体教学模式加以实现。目前教学模式尚没有严谨统一的概念界定。赫尔巴特（1806）提出“明了、联系、系统和方法”四阶段教学模式，虽因其机械化被质疑，却是第一次以一种明确的和规范化的结构描述教学模式。基于这一模式，教学过程应包括教学目标、教学过程组织和管理、教学方法、教学成果信息反馈四个阶段。但国内一些学者将教学模式等同于课堂教学，将教学模式改革限定在教学方法改革[1-4]，认为通过多种形式的课堂教学尝试就是教学模式改革，提出通过案例教学、互動教学、仿真实践教学调动来学生学习积极性。这些研究局限了教学模式改革的内容。不完整的教学体系难以实现有效的教学管理。也有学者指出学习是能力培养过程，学习模式包括发生学习需求到持续学习行为等多个环节[1，5-6]，提出了基于问题解决的实验型教学或基于论文创作的研究型教学。这些教学模式改革的文献或提供了解决课堂低效问题的办法，或改善了学生被动接受知识的现状，但没能将学生需求与目标作为教学目标设定，教学目标和教学结果仍服务于教师，教学模式仍由教师控制，学生只是学习过程的客体而非主体。
对文献的综述，本文认为国内现有教学研究和实践存在两方面问题：一是将教学模式狭义化，过于关注教学方法，忽视教学目标导向及教学反馈环节，教学过程不完整；二是教学管理时将学生排除在教学设计之外，作为被动管理的对象而非共同参与目标设定、接受结果反馈的教学合作者，导致教学模式基于教师视角去设计和管理，没能将学生作为主体共同参与。
2 “学为主体”经济学教学模式的提出
2.1 经济学教学现状
（1）经济学授课范围广，教学任务重。西方经济学（含宏观、微观部分）是经济管理类专业重要的基础课程，开课班级多，课时安排多，学分占比大。微观经济学多按周四开课，16教学周总课时64节；宏观经济学多为周三学时，16教学周总课时48节。一般为了在既定教学时间内完成教学任务（按高鸿业版教材安排，微观部分11章，宏观部分10章）传统经济学课程的教学是以教师课堂讲解为主。同时由于模型多，具有计量要求，经济学课程兼具了学习难度大、抽象难理解的特点，再加上教学班级多，班级内学生人数多（45-90人），教师难以与学生有充分的沟通，教学反馈和互动不及时。师生普遍反映难学、难教，教学效果不理想。
（2）教学改革效果不理想。为了解决经济学课程教学过程存在的问题，經济学教学改革研究围绕案例教学，情景教学、仿真教学、实验教学、分层教学等形式，尝试鼓励学生参与课堂教学，进行展示和讨论。这些改革往往侧重教学方法和课堂组织等形式上的改变，而忽略教学模式改革的核心内容——教学理念的体现：即如何实现学生主体性。一些课堂教学方法的转变，固然对提高学生参与主动性和改善教学效果有所帮助，但实施过程往往是教师安排教学讨论主题、安排分组，由学生展示和小组汇报，容易出现小组内分工不均匀，个别学生得到锻炼和展示机会，更多学生搭便车或以旁观者身份参与，并未从根本上解决学生学习主体问题。
（3）教学评价体系不合理。传统经济学教学评价按平时成绩占30%，期末考试70%的方式评价学习效果，平时成绩包括考勤、作业、课堂提问与教学互动。但在实际教学管理中，由于经济学课程理论难度大，学生普遍卷面成绩低，为了提高总评成绩通过率，本应反映教学参与程度的平时成绩往往成为补救成绩。平时成绩不能及时反馈，不能真实反映学生学习参与程度，反而从正向激励变成反向刺激，形成“学好分不高，学坏也能通过考试”的劣币驱逐良币现象。 （4）教学管理不能顺应发展需求，学生自学部分缺失严重。由于课程教学任务重，课堂互动少，学生的自主学习处于匿名、隐形状态，没有得到及时监管督促；而信息时代的信息量大，学生疲于流连各种社交软件和信息资源，能做好时间管理和自我控制的同学大大减少，很多学生反映事情太多没时间看书完成作业，但却有时间看微信、看小说甚至玩游戏，学习缺乏管理。另外，学生关心学习经济学如何利用，大学课程的实践性和就业导向性进一步增强，考证类课程和实操性课程得到学生重视，而经济学这样的理论课程有什么用被学生反复提及，学习的浮躁情绪进一步增加。
上述问题导致课程学习中师生配合效果差，主要是学生主动学习部分不足，学生没能成为学习过程的重要参与者，导致学习效果不理想。如何发挥学生主体作用将是经济学教学改革关注的核心。
2.2 学为主体的理论基础
学为主体的教学理念有两个方面的理论基础，一是建构主义学习理论，二是实用主义教学观。建构主义学习理论认为，学习是一个个体化和个性化的知识建设过程，学生接受知识的程度和构建新知识的过程取决于学生自己的知识和经验基础[7-9]。建构主义理论一方面说明学生不只是知识接受者，也是知识加工者，是主动的学习者。另一方面说明学习内容和学习目标设定要强调以学生为中心，由学生确定或接受的学习目标才能成为学生学习行为的驱动力来源。由于建构主义教学理论认为学习这种知识建构过程是无法由他人来代替的，因而把教师定义为帮助和促进学生主动建构知识的引导者。从而教学的中心是学生学习，而非教师传授知识，不能再把学生当作知识灌输对象。
实用主义教学观是20世纪以美国为代表的“教育是效果”思想，即“培养实用人才，发展实用知识”的教育科学化观念，也是时下流行的教学观念。实用主义教学观要求教学活动具有实效性，改进学习状态，提高学生能力，同时能改善社会发展，服务社会各界。
结合上述理论，我们认为经济学学习只有将学生置于重要参与者位置，从学习目标设定到学习过程反馈都实现教学双方信息共享，经济学教学才能改变难教难学的现状。
3 学为主体教学模式设计与特征分析
3.1 学为主体的设定
学习是一个从不知到知的过程，大多数学生不确定将要学习的理论内容因而难以有效设定目标。以往由于师生对教学目标和教学效果的理解和认识的信息不对称，教师自然而然是教学控制者，但现在随着信息化和网络化发展，学生从多方面获得资讯的能力大大提高，导致被教学的学习效果变差。但是，学生仍不具有完整掌控学习过程、合理安排学习进程的能力。此时，教师需要从掌控者转变为引导者，去引导学生参与学习和鼓励学生参与教学目标设定。学生需要转变为教学参与者，基于个人目标和需求主动参与教学。
如何去进行学为主体的转变，我们通过调研发现，一些学校通过采用大一學生职业规划教育和学习目标预设、不同年级间学习经验交流、毕业生返校信息反馈等方式为学生提供尽可能完整的参考信息，来帮助学生预判自己的学习目标与效果，从而为学生成为学习主体和教学管理主体提供基础。这些学校的做法有效提高了学生的学习参与度，但由于是个例经验没有被系统化和概念化。当这些思考与经济学教学结合，本文认为扩展的经济学教学模式（即向前延伸至新生入校教育，向后延伸至毕业生信息追踪反馈），基于学生职业规划和个体需求的目标导向式教学将比单纯重视课堂和经济学课程内容的教学管理更有效。
3.2 学为主体的教学过程
经济学教学中，应把行为管理作为核心，需要激发行为主体的行为动机，且行为结果能正向反馈激励下一轮行为的持续。因而学为主体教学模式的核心是教学动机的激发：包括学生学习需求的分类和甄别；学生教学目标的自我设定；学习过程的自我管理；学习效果的正向反馈形成的链式动机形成过程。
（1） 扩展的经济学教学
课程教学不仅是人才培养的重要载体，更是服务于学生发展的重要教育过程。当下大学生的核心关注是社会需求与就业导向。课程教育也必须体现对学生需求的满足和服务，否则就与服务学生的核心理念背道而驰。经济学教学应提供典型的学生就业发展成功案例，促进学生思考发展方向，并将经济学教学的作用意义与学生自我发展密切联系。在入学之初和课程教学前进行学生学习意愿和发展规划调查，启发学生思考大学期间要完成的教育内容和自我规划，并将所需课程学习纳入自我发展中。
（2） 学生需求的激发与甄别
学生发展受个人禀赋和家庭环境影响，只有学生自我规划并形成经济学学习需求和学习动机，才能持续激发学习行为。在学生学习需求的激发过程中应考虑甄别不同学生的个性化需求，通过问卷、座谈、学生分组讨论的方式确定大体需求类型，将相似需求的同学组合，形成学习合作联盟。目前的教学改革尝试中按学生未来发展将学生需求分为创业组、实务组和研究组。创业组侧重市场实践；实务组侧重基础理论应用；研究组侧重计量分析和更高层次经济理论学习。
（3） 差异化教学的尝试
因材施教和学以致用是学习效果提高的保证。扩招后学生人数大幅增加，导致课堂教学难以顾及不同学生，但是一刀切的内容安排并不能满足学生需求，也导致大量学生游离于课堂教学之外。但基于需求分组后的教学尽可能的将差别教学体现在课堂教学和课下学生自学中。例如在案例讨论内容设置、教学内容按分组要求。
（4） 分组教学与学生自我管理
学生人數多、课程时间紧，将差别化教学和学生主动学习的教学理念落在实处的关键是学生分组学习和学生组内学习与互评。只有通过学生自我管理和组内学习，将隐形和匿名的课下学习实体化、署名化，通过组内互评（占30%）和组长评价（占70%）这两个环节将学生参与度反馈出来，并将这一成绩定期反馈给学生，实现正向激励作用。
（5） 过程评价为主的评价体系
平时成绩占70%，期末考试成绩占30%，其中，平时成绩按学生课堂学习（教师评分20%）、课下自学（组内评分80%）（含完成作业（40%）和组内分工任务（40%）、参与组内讨论（20%）的学习过程）进行评价和反馈，学生参与评分，且评分定时公布。 （6） 教学管理信息的动态反馈
通过学为主体、师生互动教学模式，不断按学生要求调整和修正分组机制、评分机制，并动态完善教学过程。
学生主动学习是教学模式的核心目标，教学内容、教学方法和考评体系都服务于这个核心。基于学生需求甄别、个性化教学内容定制、学生自我管理与和目标导向式学习、过程监督与引导、信息反馈与动态调整的多阶段螺旋式经济学教育模式，从教学目标设定、教学方式调整、教学管理角色转变、教学评价体系重设、教学效果反馈和动态教学模式六个方面全方位进行经济学课程教学改革。
3.3 学为主体的教学模式特征总结
参考文献
[1] 张益丰，周卫民. 本科计量经济学“问题导向型”教学模式研究——基于问卷调查的教学效果实证分析[J]. 现代教育技术， 2010， （2）： 77-80.
[2] 程博. 管理经济学教学模式研究——基于会计专业硕士（MPAcc）教育角度[J]. 财会通讯， 2009， （9）： 149-151.
[3] 李伯霞. 课堂教学、科研训练、社会实践“三位一体”教学模式的建构——马克思主义政治经济学教学改革探索[J]. 中国成人教育， 2010， （15）： 156-157.
[4] 闻超群，熊高强. 技术经济学的教学模式创新研究[J]. 技术经济与管理研究， 2009， （6）： 10-12.
[5] 梅虎，徐向龙，辛东东，等. 基于综合能力培养的经济学实验教学体系构建[J]. 实验技术与管理， 2014， （6）： 186-189.
[6] 王庆喜. 成果导向的区域经濟学研究生课程教学改革研究[J]. 研究生教育研究， 2014， （3）： 48-52.
[7] 李晶. 基于建构主义理论的西方经济学教学模式探究——评《西方经济学》[J]. 当代教育科学， 2015， （9）： 68.
[8] 周荣敏，王国贞，刘力军. 基于建构主义理论的西方经济学教学模式探讨[J]. 继续教育研究， 2010， （11）： 133-134.
[9] 趙明仁，王倩. 东方和西方国家教师建构主义教学观念与实践比较研究：基于“教与学国际调查”数据的分析[J]. 外国教育研究， 2015， （9）： 71-78.
关键词：经济学教学教学模式学为主体
中图分类号：F224.0
Abstract：Chinese higher education emphasizesthe ability trainingof students'， this is only way that encourage students set learning goal by themselves and become the center of learning. Different from the studies which emphasis on the reform of teaching， this paper give the whole process of teaching pattern The research include the teaching goal， teaching process， class organization， evaluation system and information feedback as a dynamic whole one， and emphasis the students as the main body.
Key words：Teaching model reformin Economics，Learner-centered
1 引言
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了教育基本理念：“以学生的发展为本，着力培养新一代人的责任感、自主合作学习的能力、生活能力、科学精神、创新意识和创造能力”（新华社）。这样的教育理念强调了学生的能力培养，凸显了教育的实用性、科学性，也强化了学生的学习主体地位。教学的成果要通过学生各方面能力的提高加以体现，这意味着教师的责任不止在于教，更在于教会学生学。如果学生在教育过程中无所得，则教育是无效和低效的。这是最先进和最根本的教学理念。
全面提高学生能力要通过具体教学模式加以实现。目前教学模式尚没有严谨统一的概念界定。赫尔巴特（1806）提出“明了、联系、系统和方法”四阶段教学模式，虽因其机械化被质疑，却是第一次以一种明确的和规范化的结构描述教学模式。基于这一模式，教学过程应包括教学目标、教学过程组织和管理、教学方法、教学成果信息反馈四个阶段。但国内一些学者将教学模式等同于课堂教学，将教学模式改革限定在教学方法改革[1-4]，认为通过多种形式的课堂教学尝试就是教学模式改革，提出通过案例教学、互動教学、仿真实践教学调动来学生学习积极性。这些研究局限了教学模式改革的内容。不完整的教学体系难以实现有效的教学管理。也有学者指出学习是能力培养过程，学习模式包括发生学习需求到持续学习行为等多个环节[1，5-6]，提出了基于问题解决的实验型教学或基于论文创作的研究型教学。这些教学模式改革的文献或提供了解决课堂低效问题的办法，或改善了学生被动接受知识的现状，但没能将学生需求与目标作为教学目标设定，教学目标和教学结果仍服务于教师，教学模式仍由教师控制，学生只是学习过程的客体而非主体。
对文献的综述，本文认为国内现有教学研究和实践存在两方面问题：一是将教学模式狭义化，过于关注教学方法，忽视教学目标导向及教学反馈环节，教学过程不完整；二是教学管理时将学生排除在教学设计之外，作为被动管理的对象而非共同参与目标设定、接受结果反馈的教学合作者，导致教学模式基于教师视角去设计和管理，没能将学生作为主体共同参与。
2 “学为主体”经济学教学模式的提出
2.1 经济学教学现状
（1）经济学授课范围广，教学任务重。西方经济学（含宏观、微观部分）是经济管理类专业重要的基础课程，开课班级多，课时安排多，学分占比大。微观经济学多按周四开课，16教学周总课时64节；宏观经济学多为周三学时，16教学周总课时48节。一般为了在既定教学时间内完成教学任务（按高鸿业版教材安排，微观部分11章，宏观部分10章）传统经济学课程的教学是以教师课堂讲解为主。同时由于模型多，具有计量要求，经济学课程兼具了学习难度大、抽象难理解的特点，再加上教学班级多，班级内学生人数多（45-90人），教师难以与学生有充分的沟通，教学反馈和互动不及时。师生普遍反映难学、难教，教学效果不理想。
（2）教学改革效果不理想。为了解决经济学课程教学过程存在的问题，經济学教学改革研究围绕案例教学，情景教学、仿真教学、实验教学、分层教学等形式，尝试鼓励学生参与课堂教学，进行展示和讨论。这些改革往往侧重教学方法和课堂组织等形式上的改变，而忽略教学模式改革的核心内容——教学理念的体现：即如何实现学生主体性。一些课堂教学方法的转变，固然对提高学生参与主动性和改善教学效果有所帮助，但实施过程往往是教师安排教学讨论主题、安排分组，由学生展示和小组汇报，容易出现小组内分工不均匀，个别学生得到锻炼和展示机会，更多学生搭便车或以旁观者身份参与，并未从根本上解决学生学习主体问题。
（3）教学评价体系不合理。传统经济学教学评价按平时成绩占30%，期末考试70%的方式评价学习效果，平时成绩包括考勤、作业、课堂提问与教学互动。但在实际教学管理中，由于经济学课程理论难度大，学生普遍卷面成绩低，为了提高总评成绩通过率，本应反映教学参与程度的平时成绩往往成为补救成绩。平时成绩不能及时反馈，不能真实反映学生学习参与程度，反而从正向激励变成反向刺激，形成“学好分不高，学坏也能通过考试”的劣币驱逐良币现象。 （4）教学管理不能顺应发展需求，学生自学部分缺失严重。由于课程教学任务重，课堂互动少，学生的自主学习处于匿名、隐形状态，没有得到及时监管督促；而信息时代的信息量大，学生疲于流连各种社交软件和信息资源，能做好时间管理和自我控制的同学大大减少，很多学生反映事情太多没时间看书完成作业，但却有时间看微信、看小说甚至玩游戏，学习缺乏管理。另外，学生关心学习经济学如何利用，大学课程的实践性和就业导向性进一步增强，考证类课程和实操性课程得到学生重视，而经济学这样的理论课程有什么用被学生反复提及，学习的浮躁情绪进一步增加。
上述问题导致课程学习中师生配合效果差，主要是学生主动学习部分不足，学生没能成为学习过程的重要参与者，导致学习效果不理想。如何发挥学生主体作用将是经济学教学改革关注的核心。
2.2 学为主体的理论基础
学为主体的教学理念有两个方面的理论基础，一是建构主义学习理论，二是实用主义教学观。建构主义学习理论认为，学习是一个个体化和个性化的知识建设过程，学生接受知识的程度和构建新知识的过程取决于学生自己的知识和经验基础[7-9]。建构主义理论一方面说明学生不只是知识接受者，也是知识加工者，是主动的学习者。另一方面说明学习内容和学习目标设定要强调以学生为中心，由学生确定或接受的学习目标才能成为学生学习行为的驱动力来源。由于建构主义教学理论认为学习这种知识建构过程是无法由他人来代替的，因而把教师定义为帮助和促进学生主动建构知识的引导者。从而教学的中心是学生学习，而非教师传授知识，不能再把学生当作知识灌输对象。
实用主义教学观是20世纪以美国为代表的“教育是效果”思想，即“培养实用人才，发展实用知识”的教育科学化观念，也是时下流行的教学观念。实用主义教学观要求教学活动具有实效性，改进学习状态，提高学生能力，同时能改善社会发展，服务社会各界。
结合上述理论，我们认为经济学学习只有将学生置于重要参与者位置，从学习目标设定到学习过程反馈都实现教学双方信息共享，经济学教学才能改变难教难学的现状。
3 学为主体教学模式设计与特征分析
3.1 学为主体的设定
学习是一个从不知到知的过程，大多数学生不确定将要学习的理论内容因而难以有效设定目标。以往由于师生对教学目标和教学效果的理解和认识的信息不对称，教师自然而然是教学控制者，但现在随着信息化和网络化发展，学生从多方面获得资讯的能力大大提高，导致被教学的学习效果变差。但是，学生仍不具有完整掌控学习过程、合理安排学习进程的能力。此时，教师需要从掌控者转变为引导者，去引导学生参与学习和鼓励学生参与教学目标设定。学生需要转变为教学参与者，基于个人目标和需求主动参与教学。
如何去进行学为主体的转变，我们通过调研发现，一些学校通过采用大一學生职业规划教育和学习目标预设、不同年级间学习经验交流、毕业生返校信息反馈等方式为学生提供尽可能完整的参考信息，来帮助学生预判自己的学习目标与效果，从而为学生成为学习主体和教学管理主体提供基础。这些学校的做法有效提高了学生的学习参与度，但由于是个例经验没有被系统化和概念化。当这些思考与经济学教学结合，本文认为扩展的经济学教学模式（即向前延伸至新生入校教育，向后延伸至毕业生信息追踪反馈），基于学生职业规划和个体需求的目标导向式教学将比单纯重视课堂和经济学课程内容的教学管理更有效。
3.2 学为主体的教学过程
经济学教学中，应把行为管理作为核心，需要激发行为主体的行为动机，且行为结果能正向反馈激励下一轮行为的持续。因而学为主体教学模式的核心是教学动机的激发：包括学生学习需求的分类和甄别；学生教学目标的自我设定；学习过程的自我管理；学习效果的正向反馈形成的链式动机形成过程。
（1） 扩展的经济学教学
课程教学不仅是人才培养的重要载体，更是服务于学生发展的重要教育过程。当下大学生的核心关注是社会需求与就业导向。课程教育也必须体现对学生需求的满足和服务，否则就与服务学生的核心理念背道而驰。经济学教学应提供典型的学生就业发展成功案例，促进学生思考发展方向，并将经济学教学的作用意义与学生自我发展密切联系。在入学之初和课程教学前进行学生学习意愿和发展规划调查，启发学生思考大学期间要完成的教育内容和自我规划，并将所需课程学习纳入自我发展中。
（2） 学生需求的激发与甄别
学生发展受个人禀赋和家庭环境影响，只有学生自我规划并形成经济学学习需求和学习动机，才能持续激发学习行为。在学生学习需求的激发过程中应考虑甄别不同学生的个性化需求，通过问卷、座谈、学生分组讨论的方式确定大体需求类型，将相似需求的同学组合，形成学习合作联盟。目前的教学改革尝试中按学生未来发展将学生需求分为创业组、实务组和研究组。创业组侧重市场实践；实务组侧重基础理论应用；研究组侧重计量分析和更高层次经济理论学习。
（3） 差异化教学的尝试
因材施教和学以致用是学习效果提高的保证。扩招后学生人数大幅增加，导致课堂教学难以顾及不同学生，但是一刀切的内容安排并不能满足学生需求，也导致大量学生游离于课堂教学之外。但基于需求分组后的教学尽可能的将差别教学体现在课堂教学和课下学生自学中。例如在案例讨论内容设置、教学内容按分组要求。
（4） 分组教学与学生自我管理
学生人數多、课程时间紧，将差别化教学和学生主动学习的教学理念落在实处的关键是学生分组学习和学生组内学习与互评。只有通过学生自我管理和组内学习，将隐形和匿名的课下学习实体化、署名化，通过组内互评（占30%）和组长评价（占70%）这两个环节将学生参与度反馈出来，并将这一成绩定期反馈给学生，实现正向激励作用。
（5） 过程评价为主的评价体系
平时成绩占70%，期末考试成绩占30%，其中，平时成绩按学生课堂学习（教师评分20%）、课下自学（组内评分80%）（含完成作业（40%）和组内分工任务（40%）、参与组内讨论（20%）的学习过程）进行评价和反馈，学生参与评分，且评分定时公布。 （6） 教学管理信息的动态反馈
通过学为主体、师生互动教学模式，不断按学生要求调整和修正分组机制、评分机制，并动态完善教学过程。
学生主动学习是教学模式的核心目标，教学内容、教学方法和考评体系都服务于这个核心。基于学生需求甄别、个性化教学内容定制、学生自我管理与和目标导向式学习、过程监督与引导、信息反馈与动态调整的多阶段螺旋式经济学教育模式，从教学目标设定、教学方式调整、教学管理角色转变、教学评价体系重设、教学效果反馈和动态教学模式六个方面全方位进行经济学课程教学改革。
3.3 学为主体的教学模式特征总结
参考文献
[1] 张益丰，周卫民. 本科计量经济学“问题导向型”教学模式研究——基于问卷调查的教学效果实证分析[J]. 现代教育技术， 2010， （2）： 77-80.
[2] 程博. 管理经济学教学模式研究——基于会计专业硕士（MPAcc）教育角度[J]. 财会通讯， 2009， （9）： 149-151.
[3] 李伯霞. 课堂教学、科研训练、社会实践“三位一体”教学模式的建构——马克思主义政治经济学教学改革探索[J]. 中国成人教育， 2010， （15）： 156-157.
[4] 闻超群，熊高强. 技术经济学的教学模式创新研究[J]. 技术经济与管理研究， 2009， （6）： 10-12.
[5] 梅虎，徐向龙，辛东东，等. 基于综合能力培养的经济学实验教学体系构建[J]. 实验技术与管理， 2014， （6）： 186-189.
[6] 王庆喜. 成果导向的区域经濟学研究生课程教学改革研究[J]. 研究生教育研究， 2014， （3）： 48-52.
[7] 李晶. 基于建构主义理论的西方经济学教学模式探究——评《西方经济学》[J]. 当代教育科学， 2015， （9）： 68.
[8] 周荣敏，王国贞，刘力军. 基于建构主义理论的西方经济学教学模式探讨[J]. 继续教育研究， 2010， （11）： 133-134.
[9] 趙明仁，王倩. 东方和西方国家教师建构主义教学观念与实践比较研究：基于“教与学国际调查”数据的分析[J]. 外国教育研究， 2015， （9）： 71-78.