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学本课堂，是指以学习者学习为本的课堂。学习者不是单纯地指学生，而是指教师、学生在内的直接参与者。也就是说，在学本课堂中，教师的角色将发生本质性的变化，教师要成为大朋友。就是这个大朋友，要少一些“任性”，多一些“思考”，在教学过程中，加强学情研究，关注和研究学生的学习态度、情感与方式，指导学习方法，让我们的学本课堂真正落到实处。下面笔者结合自己的教学实践谈一些粗浅的想法。
一、少一些“应该”，多一些“理解”
心理学家发现，从情绪情感的角度来说，用了“应该”这两个字，意味着我们把对自己情绪的控制权移交给了别人。用这两个字的时候，自己的情绪、情感不是由自己控制，而是被别人控制了。综观我们的数学教学，教师希望学生每天来校上课认真听讲，哪怕他对要学的知识已经了解得差不多了，也要配合教师上好这节课；今天心情不好不想表现，但也会被教师请起，不会表达就会扣上不认真听讲的“帽子”……长此以往，学本课堂就是一句空话。
因此，我们要认真解读“应该”，多从学生角度理解学生，随时调控自己的情绪，从而减少自己的负面情绪，让我们的工作和生活充满快乐，让师生关系更加和谐。
【案例】从 被动学到主动学的改变
笔者现在任教的这个班是从一年级开始带的，对这班孩子无论从行为习惯、学习习惯、性格特征等都是了如指掌，平时的教学效率高，学习效果也很好。现在五年级了，随着知识难度的提升，知识量的增加，一部分学生开始不适应，最近个别成绩优秀的学生在学习关于因数、倍数、奇数、偶数、质数、合数这一部分知识时有很大的畏难情绪，虽然觉得不是太难，但要找的数太多太繁，不愿意做习题，即使做也是心不在焉，错误率很高。潘某就是其中的一个典型，他是男生里成绩最优秀的一个，平时爱看书，当给他讲道理的时候，他会说：“这种道理我看多了，麻木了。”
某日下课时，笔者正好看到潘某在讲台上翻阅教学用书和练习册，当时笔者静静地等待。他发现时好奇地问：“老师你怎么也做这些作业啊？”（上面的每一道题，哪怕是一个很简单的题目笔者都认真做一遍，在做的过程中也确实体会到高年级作业的不易）笔者和颜悦色地说：“以前我不需要每道题去做，可现在随着年级的增加知识越来越难，越来越烦琐，我如果不去深入做一遍就怕赶不上你们的思想。我不怕麻烦地完成，是对你们的负责，也希望你们对自己负责。”他突然兴奋地喊：“大家快来看，老师比我们还认真地做作业……”此时，笔者微笑地看着更多的学生来欣赏“作业”，这是多么幸福的一种体验啊！
五年级的孩子长大了，他们有自己的想法，接近青春期的孩子，叛逆的时间到了，偶尔出错犯规也是正常的。自从有了这样一次心与心的交流，潘某的改变是明显的，他也乐于与笔者分享他的想法，学习劲头更高了。这一切的改变源于对他的理解和接纳。
二、少一些“唠叨”，多一些“活动”
在有的数学课堂中，教师讲得口若悬河，学生听得昏昏欲睡；课件演示精彩纷呈，学生看得索然无味；教师教得神采飞扬，学生学得呆若木鸡……长此以往，学本课堂又是一句空话。如果教师在课堂上少一些不必要的唠叨，多一些有效的活动，这样才有助于学生在参与数学活动的过程中形成感性知识、获得情绪体验、积累活动经验、提升数学思想方法。
【案例】
1.在学生认识什么是面积后，教师提出：摸一摸身边物体的表面，并比较它们面积的大小。
学生一边摸一边说：桌面的大小就是桌面的面积，数学书封面的大小就是数学书封面的面积，桌面的面积比数学书封面的面积大。……
在下面图形中涂色表示出它们的面积。
三名学生上台涂色出现下列情况：
师：大家有什么想法？
生：正方形涂色部分是它的周长，不是面积。
生：面积是指面的大小，不应该涂一周的长度。
生：图形一周的长度是周长，不是面积。……
通过这次的摸、涂活动，学生对面积的意义有了充分的认识，更清晰地知道周长与面积意义的不同。
2.学习常用面积单位时，笔者提供探究单如下：
“面积和面积单位”探究单
班级 姓名
我探究的面积单位是：
1 填一填 边长是（ ）的正方形，面积是（ ）
2 画一画 提示：你能把这个面积单位画下来吗
3 找一找 提示：生活中哪些物体的一个面接近你研究的这个面积单位
探究分为三个方面：第一，对面积单位进行描述。第二，在初步理解的基础上画出这个面积单位。第三，到生活中找出接近这个面积单位的物体表面，是对探究这个面积单位的进一步理解。其中第二方面学生对面积单位的感悟最深刻。
生：老师，这个1平方厘米的正方形好小啊！
生：1平方厘米的面积真的好小，最多能写下一个字！
生：老师，1平方分米的正方形比你提供的这个方框要小一些。（画一画的地方比1平方分米大）
生：老师，这个1平方米的正方形在这张纸上没法画啊？
师：想一想可以画在哪里呢？
生：黑板上可以画下。
生：教室地面可以画下。……
师：太有想法了，快点上来吧，这里有尺子……
3.选择面积单位进行测量。
师：测量信封表面、邮票表面、黑板表面的面积分别选择哪一个面积单位比较合适呢？
生：邮票表面的面积很小，用1平方厘米比较合适。
生：信封表面面积大约两个1平方分米，用1平方分米合适。
生：黑板表面的面积用1平方米合适，刚才已经画了一个，觉得大约3平方米多一点。
学生在选择时作出的有理有据的表达，都进一步证明了他们对面积单位有了充分的理解。接着，各小组利用1平方厘米、1平方分米对邮票和桌面进行实际测量。在测量桌面时部分组摆出了如下情况。（教室的桌面正好是长60厘米、宽40厘米的单人桌） 第一种情况，生：我们横着摆了6个1平方分米，横着摆了4行，桌面的面积6×4=24（平方分米）。
第二种情况，生：只要横着摆6个1平方分米，竖着摆4个就可以知道每行6个，摆了4行，就是24平方分米。
第三种情况：大家通过讨论知道了，在拼摆时不能重叠，也不能有空隙……
通过活动渗透面积的测量方法，并为下面的面积计算公式的推导打下基础，这是这节课延伸的方向。
以上三次操作活动都紧紧围绕什么是面积、面积单位的大小、如何使用这些面积单位有序地展开。整个教学过程，将面积和面积单位的概念清晰地扎根在学生的心中，同时给他们留下了丰富的操作经验，并为后续的学习打下了基础。
三、少一些“包办”，多一些“放手”
在课堂教学中，往往会存在这样的教师包办现象：学生会说的，教师嫌弃学生表达不完整自己抢着说；学生会做的，教师嫌弃学生动手乱哄哄，自己演示得快；学生自学能学会的知识，教师不厌其烦地说个不停……长此以往，学本课堂还是一句空话。因此，教师要尽量做到少一些“包办”，多一些“放手”。
【案例】 等式与方程之间的关系
教学简述 学生活动 教师评价 实际效果
第
一
次
试
教 学生理解什么是方程，通过判断知道哪些是方程，哪些只是等式，教师利用韦恩图进一步明确等式与方程之间的关系 一问一答，学生学得兴趣盎然。一学生总结出：方程就是等式，等式不一定是方程 知识点讲述清晰，落实到位 学生配套作业本练习后，在一组式子中，分别将不同的式子分成三类，第一类是方程，第二类是等式，第三类既不是等式又不是方程。全班40位学生，只有一人将方程填入等式
第
二
次
试
教 在处理等式与方程之间的关系问题时，更细心了一些，多问了一些学生。在练习时提醒学生方程是等式，也要选入等式 一问一答，学生仍然学得兴趣盎然。总结出：方程就是等式，等式不一定是方程 比原来讲述更仔细，知识点讲述清晰，落实到位 作业的准确率还是不到50%
看来这样的教学还是改变不了本质，问题到底在哪里？记得徐长青老师说过这样一句话：“上课不错下课错，下课不错作业错，作业不错考试错……”由于笔者在课堂上生怕学生出错给教学进程带来麻烦，于是在课上一步一步地扶着他们，使他们没有出错的机会，导致课后笔者一旦放手，学生就容易出错……对此，笔者改变教学方式，尽力让学生去经历，去动手。
第三次试教：学生根据不同的天平状态写出式子：20 30=50、100 X>100、100 X<300、100 X=250、40 X=100、50 2X>180、3X=240、130 100=150 80。然后根据天平左右两边相等与不相等分成两大类。引导学生认识并圈出不等式。在等式一组中进一步分类，得出方程的意义。
师：请把属于等式一类的式子圈一圈，许某同学上台来圈。
学生上台圈，其他学生在下面圈。上台圈的学生圈的结果是这样的：
此时一些学生轻轻地说“错了”，许某同学犹豫了一会，（大家等待）他突然把方程也加入到等式，进行了第二次重圈。
师及时追问：你为什么把方程也圈入等式？
生：含有未知数的等式就是方程，方程必须是等式。
此时大家不约而同地给他掌声。完成如下图的一个集合圈。
就这样，一个小小的教学方式的转变，使学生当堂练习中原来一直正确率低下的方程与等式之间关系的题目的正确率一下提高到了92.5%。因为放手，才有学生的行动，因为有了他们的行动，才知道了他们认识上的缺陷。
确实，在课堂上，学生一直跟随着教师的想法，循序渐进地完成学习任务，没有多余的时间去消化学到的知识。无论他们听得多认真，感受得多充分，没有亲身经历都是无法到达深层次的理解。教学中的一些慢镜头，将学生的思维特点很自然地暴露出来，大胆地给他们出错的机会，也允许他们出错。通过这个学生的出错，使得还徘徊在认知误区的其他学生更清晰地明白了原因。真是一个小小的“放手”，提高了教学效率。
总之，教师只有在不断地反思中，才能及时了解学生的想法与需求，才有更多的机会发现学生的能力，少一些“应该”“唠叨”“包办”，多一些“理解”“活动”“放手”，从而自如地做到该出手时就出手，该放手时就放手，让学本课堂真正落到实处。
（浙江省天台县外国语学校 317200）
一、少一些“应该”，多一些“理解”
心理学家发现，从情绪情感的角度来说，用了“应该”这两个字，意味着我们把对自己情绪的控制权移交给了别人。用这两个字的时候，自己的情绪、情感不是由自己控制，而是被别人控制了。综观我们的数学教学，教师希望学生每天来校上课认真听讲，哪怕他对要学的知识已经了解得差不多了，也要配合教师上好这节课；今天心情不好不想表现，但也会被教师请起，不会表达就会扣上不认真听讲的“帽子”……长此以往，学本课堂就是一句空话。
因此，我们要认真解读“应该”，多从学生角度理解学生，随时调控自己的情绪，从而减少自己的负面情绪，让我们的工作和生活充满快乐，让师生关系更加和谐。
【案例】从 被动学到主动学的改变
笔者现在任教的这个班是从一年级开始带的，对这班孩子无论从行为习惯、学习习惯、性格特征等都是了如指掌，平时的教学效率高，学习效果也很好。现在五年级了，随着知识难度的提升，知识量的增加，一部分学生开始不适应，最近个别成绩优秀的学生在学习关于因数、倍数、奇数、偶数、质数、合数这一部分知识时有很大的畏难情绪，虽然觉得不是太难，但要找的数太多太繁，不愿意做习题，即使做也是心不在焉，错误率很高。潘某就是其中的一个典型，他是男生里成绩最优秀的一个，平时爱看书，当给他讲道理的时候，他会说：“这种道理我看多了，麻木了。”
某日下课时，笔者正好看到潘某在讲台上翻阅教学用书和练习册，当时笔者静静地等待。他发现时好奇地问：“老师你怎么也做这些作业啊？”（上面的每一道题，哪怕是一个很简单的题目笔者都认真做一遍，在做的过程中也确实体会到高年级作业的不易）笔者和颜悦色地说：“以前我不需要每道题去做，可现在随着年级的增加知识越来越难，越来越烦琐，我如果不去深入做一遍就怕赶不上你们的思想。我不怕麻烦地完成，是对你们的负责，也希望你们对自己负责。”他突然兴奋地喊：“大家快来看，老师比我们还认真地做作业……”此时，笔者微笑地看着更多的学生来欣赏“作业”，这是多么幸福的一种体验啊！
五年级的孩子长大了，他们有自己的想法，接近青春期的孩子，叛逆的时间到了，偶尔出错犯规也是正常的。自从有了这样一次心与心的交流，潘某的改变是明显的，他也乐于与笔者分享他的想法，学习劲头更高了。这一切的改变源于对他的理解和接纳。
二、少一些“唠叨”，多一些“活动”
在有的数学课堂中，教师讲得口若悬河，学生听得昏昏欲睡；课件演示精彩纷呈，学生看得索然无味；教师教得神采飞扬，学生学得呆若木鸡……长此以往，学本课堂又是一句空话。如果教师在课堂上少一些不必要的唠叨，多一些有效的活动，这样才有助于学生在参与数学活动的过程中形成感性知识、获得情绪体验、积累活动经验、提升数学思想方法。
【案例】
1.在学生认识什么是面积后，教师提出：摸一摸身边物体的表面，并比较它们面积的大小。
学生一边摸一边说：桌面的大小就是桌面的面积，数学书封面的大小就是数学书封面的面积，桌面的面积比数学书封面的面积大。……
在下面图形中涂色表示出它们的面积。
三名学生上台涂色出现下列情况：
师：大家有什么想法？
生：正方形涂色部分是它的周长，不是面积。
生：面积是指面的大小，不应该涂一周的长度。
生：图形一周的长度是周长，不是面积。……
通过这次的摸、涂活动，学生对面积的意义有了充分的认识，更清晰地知道周长与面积意义的不同。
2.学习常用面积单位时，笔者提供探究单如下：
“面积和面积单位”探究单
班级 姓名
我探究的面积单位是：
1 填一填 边长是（ ）的正方形，面积是（ ）
2 画一画 提示：你能把这个面积单位画下来吗
3 找一找 提示：生活中哪些物体的一个面接近你研究的这个面积单位
探究分为三个方面：第一，对面积单位进行描述。第二，在初步理解的基础上画出这个面积单位。第三，到生活中找出接近这个面积单位的物体表面，是对探究这个面积单位的进一步理解。其中第二方面学生对面积单位的感悟最深刻。
生：老师，这个1平方厘米的正方形好小啊！
生：1平方厘米的面积真的好小，最多能写下一个字！
生：老师，1平方分米的正方形比你提供的这个方框要小一些。（画一画的地方比1平方分米大）
生：老师，这个1平方米的正方形在这张纸上没法画啊？
师：想一想可以画在哪里呢？
生：黑板上可以画下。
生：教室地面可以画下。……
师：太有想法了，快点上来吧，这里有尺子……
3.选择面积单位进行测量。
师：测量信封表面、邮票表面、黑板表面的面积分别选择哪一个面积单位比较合适呢？
生：邮票表面的面积很小，用1平方厘米比较合适。
生：信封表面面积大约两个1平方分米，用1平方分米合适。
生：黑板表面的面积用1平方米合适，刚才已经画了一个，觉得大约3平方米多一点。
学生在选择时作出的有理有据的表达，都进一步证明了他们对面积单位有了充分的理解。接着，各小组利用1平方厘米、1平方分米对邮票和桌面进行实际测量。在测量桌面时部分组摆出了如下情况。（教室的桌面正好是长60厘米、宽40厘米的单人桌） 第一种情况，生：我们横着摆了6个1平方分米，横着摆了4行，桌面的面积6×4=24（平方分米）。
第二种情况，生：只要横着摆6个1平方分米，竖着摆4个就可以知道每行6个，摆了4行，就是24平方分米。
第三种情况：大家通过讨论知道了，在拼摆时不能重叠，也不能有空隙……
通过活动渗透面积的测量方法，并为下面的面积计算公式的推导打下基础，这是这节课延伸的方向。
以上三次操作活动都紧紧围绕什么是面积、面积单位的大小、如何使用这些面积单位有序地展开。整个教学过程，将面积和面积单位的概念清晰地扎根在学生的心中，同时给他们留下了丰富的操作经验，并为后续的学习打下了基础。
三、少一些“包办”，多一些“放手”
在课堂教学中，往往会存在这样的教师包办现象：学生会说的，教师嫌弃学生表达不完整自己抢着说；学生会做的，教师嫌弃学生动手乱哄哄，自己演示得快；学生自学能学会的知识，教师不厌其烦地说个不停……长此以往，学本课堂还是一句空话。因此，教师要尽量做到少一些“包办”，多一些“放手”。
【案例】 等式与方程之间的关系
教学简述 学生活动 教师评价 实际效果
第
一
次
试
教 学生理解什么是方程，通过判断知道哪些是方程，哪些只是等式，教师利用韦恩图进一步明确等式与方程之间的关系 一问一答，学生学得兴趣盎然。一学生总结出：方程就是等式，等式不一定是方程 知识点讲述清晰，落实到位 学生配套作业本练习后，在一组式子中，分别将不同的式子分成三类，第一类是方程，第二类是等式，第三类既不是等式又不是方程。全班40位学生，只有一人将方程填入等式
第
二
次
试
教 在处理等式与方程之间的关系问题时，更细心了一些，多问了一些学生。在练习时提醒学生方程是等式，也要选入等式 一问一答，学生仍然学得兴趣盎然。总结出：方程就是等式，等式不一定是方程 比原来讲述更仔细，知识点讲述清晰，落实到位 作业的准确率还是不到50%
看来这样的教学还是改变不了本质，问题到底在哪里？记得徐长青老师说过这样一句话：“上课不错下课错，下课不错作业错，作业不错考试错……”由于笔者在课堂上生怕学生出错给教学进程带来麻烦，于是在课上一步一步地扶着他们，使他们没有出错的机会，导致课后笔者一旦放手，学生就容易出错……对此，笔者改变教学方式，尽力让学生去经历，去动手。
第三次试教：学生根据不同的天平状态写出式子：20 30=50、100 X>100、100 X<300、100 X=250、40 X=100、50 2X>180、3X=240、130 100=150 80。然后根据天平左右两边相等与不相等分成两大类。引导学生认识并圈出不等式。在等式一组中进一步分类，得出方程的意义。
师：请把属于等式一类的式子圈一圈，许某同学上台来圈。
学生上台圈，其他学生在下面圈。上台圈的学生圈的结果是这样的：
此时一些学生轻轻地说“错了”，许某同学犹豫了一会，（大家等待）他突然把方程也加入到等式，进行了第二次重圈。
师及时追问：你为什么把方程也圈入等式？
生：含有未知数的等式就是方程，方程必须是等式。
此时大家不约而同地给他掌声。完成如下图的一个集合圈。
就这样，一个小小的教学方式的转变，使学生当堂练习中原来一直正确率低下的方程与等式之间关系的题目的正确率一下提高到了92.5%。因为放手，才有学生的行动，因为有了他们的行动，才知道了他们认识上的缺陷。
确实，在课堂上，学生一直跟随着教师的想法，循序渐进地完成学习任务，没有多余的时间去消化学到的知识。无论他们听得多认真，感受得多充分，没有亲身经历都是无法到达深层次的理解。教学中的一些慢镜头，将学生的思维特点很自然地暴露出来，大胆地给他们出错的机会，也允许他们出错。通过这个学生的出错，使得还徘徊在认知误区的其他学生更清晰地明白了原因。真是一个小小的“放手”，提高了教学效率。
总之，教师只有在不断地反思中，才能及时了解学生的想法与需求，才有更多的机会发现学生的能力，少一些“应该”“唠叨”“包办”，多一些“理解”“活动”“放手”，从而自如地做到该出手时就出手，该放手时就放手，让学本课堂真正落到实处。
（浙江省天台县外国语学校 317200）