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写作技能的教学一直是习作教学研究的一大热点，但是深化到“微技能”的研究目前还是空白。当下的作文教学对学生写作能力的形成和提高，往往停留在自发和经验的习得层次，缺乏对指向关键能力的小学习作微技能的专项研究。
习作微技能是指对学生习作过程中形成的技能，根据级段特点和儿童的认识发展规律形成下位概念做更为细致的划分。
指向关键能力的习作微技能教学试图从学生的需要出发，把对写作技能的研究深入到下位概念“微技能”，以期能够择取最适当的教学方式和方法，帮助学生打通习作教学“做—读—写—评—改”的习得通道，使习作教学有法可依、有章可循，切实提高学生的习作关键能力，提高习作微技能教学操作的可行性。
指向学科关键能力的习作微技能教学强调“一课一得”，而不“求全责备”。那么，如何做到提高习作微技能操作的可行性呢？笔者试用本校课题研究中自己的课例阐述习作微技能教学的基本模式。
一、一课一得，细化训练目标
以写人为例，习作微技能教学先把写人的技能分化为外貌描写技能、动作描写技能、心理描写技能、对话描写技能等，然后再继续开发下位概念，把这些技能按照年龄特点分学年细化为级段目标。这样，每节习作微技能训练的课堂上，学生的训练目标变得小而精准。细化以后的小目标降低了学生习作的难度，放大了习作指导的过程。
如对话描写，三年级学生的微技能训练目标设置为分段出示对话和对话有提示语。在微技能训练的课堂上，教师分别演示分段出示和没有分段出示的对话描写，问学生选择哪一个。让学生在不同的段落里，自己发现提示语，并且反复练习，以掌握提示语在不同位置时标点使用规范。这样既考虑到学生的实际能力和水平，又能够将目标知识具体化，直接面向儿童的言语表达，针对他们的困境，合理地引导他们一步步走向最终的教学目标。
这样深入地开发习作微技能，让学生在每节课上都能做到一课一得，既学得轻松又学得扎实，小而精的训练目标成就了专而深的习作微技能。
二、情境创设，激发表达需要
习作微技能的建构性学习强调学用一致的学习情境，要求课程提供与复杂的生活情境相联系的真实的学习任务，以提高学生参与课堂的兴趣，使他们成为学习过程主动的参与者，而不是被动的接受者。在鲜活的语用情境中激发学生的内在表达诉求。一方面让学生真正体验到这个微技能对自己是有用的;另一方面，要想提高自己言语表达的效果，就得借助有更好表达力的微技能。精心创设的情境，就是习作微技能的最好呈现方式。
以心理描写为例，为了学习神态显示法，我是这样导入的：“聪明的你们，老师要请你们帮一个大忙呢，我有一群不会说话的朋友，我想知道，他们的心里究竟在想些什么呢？你看，他们来了。他们的心思你来猜，谁先猜？”然后出示了一组动物的图片，迅速激起了学生的兴趣。他们迫不及待地想帮助老师，争着猜想起来，很快就生成了十分精彩的答案：
生1：大猩猩好像在说：“哼，叫你闯到我的地盘来，看我怎么收拾你。”
生2：狮子好像在想：“我闻到了猎物的味道，嗯，就在那个方向，真让人陶醉。”
生3：二哈：想“老板，给来瓶啤酒呗！”
全班都笑了，这个时候再问他们，除了动作以外，还有什么也能够用来表现心理活动？神态显示法呼之欲出。接下来再学习怎样在写作中运用神态显示法，就水到渠成了。
一课一得，在鲜活的情境中，更易得。
三、文本示范，完成言语建构
习作微技能的习得归根到底是指向习作能力的练习。习作是言语训练的高级形式，所以习作微技能的习得最终要指向言语的建构，而学生习得言语建构能力的过程最离不开的就是各种各样的示范文本。习作微技能的课堂教学的最大特点就是充分发挥文本的示范价值。文本来源广泛，可以是教材上熟悉的阅读课文，也可以是同学们的课外读物，还可以就地取材，取自同龄人甚至身边同学的习作片段。这些文本可以当作正例仔细揣摩这样写的好处，也可以当作反例反思不能犯哪些错误，还可以直接当成当堂训练的材料。
以六年级外貌描写为例，我首先出示了一个县令抓不着小偷的告示：“个子不高不矮，身材不胖不瘦，脸色不黑不白，眼睛不大不小，鼻子不高不低，嘴巴不宽不窄”，又出示了一段外貌描写乱句成文的练习，帮助学生复习了外貌描写要抓住特征和描写有序的旧知。
范文引路时，出示《天游峰的扫路人》中的片段，启发学生明白了外貌描写要学会精选放大。那么，作者精选放大的特征里，究竟可以看出什么呢？
此时，我出示了3段不同孩子的外貌描写：
1.金豆才七岁，头发披散着，垂到脖子边，见人就羞得把头低下去，或者跑开了又悄悄地望着人，或者等你不知不觉时猛然叫一声来吓唬你。
2.她叫小花，一头柔软的卷发，凸额头、塌鼻梁，穿件红底白点小外套，总是不声不响，像个静默的小哲学家似的。
3.我的同学强强，他胖乎乎的圆脸上，长着一对调皮的大眼睛。眼珠忽闪忽闪的，好像两颗水灵发亮的黑宝石。只要他一眨巴眼儿，准出鬼点子。在他那黝黑的脸上，不论是鼓鼓的腮帮，还是薄薄的嘴唇，或是微微上翘的小鼻子，都使你感到滑稽、逗人。
然后，我又出示了3段写同一位老人同一个特征的外貌描写：
1.除夕晚上，儿子、孙子都来到她身边，她满脸皱纹都舒展开了，就像盛开的菊花瓣，每根皱纹里都洋溢着笑意。
2.一天，她的老伴儿病倒了，她脸上珠网般的皱纹更深了，两道眉毛拧成的疙瘩锁到一块儿了。
3.她望着老伴儿的遗像，嘴唇微微抖动着，刀刻般的皱纹里，流淌着串串泪珠。
通过这样的文本，使学生领悟到精选放大的外貌描写的作用是可以反映人物的性格和情感。
又出示：“爷爷的肚子大得出奇，就像一个滚圆的大西瓜，我猜里面一定装了不少东西吧？
星期天，爷爷陪我玩海盗船…… ”
这篇文本作为反例让学生改一改，使他们自己发现，经过精选放大后的外貌描写应该和写人的事例一致起来，共同为塑造鲜明的人物形象服务。
从复习旧知到范文引路，从正例示范到反例示错，一课一得的达成，离不开这些精心选择的文本。
四、评价反馈，强化技能习得
传统的写作评价往往既有关于构思立意的主题方面的评价，又有关于谋篇布局的结构方面的评价，还有关于是否具体生动的表达，甚至还有关于修辞的技巧性方面的评价、关于标点运用的规范性评价。
习作微技能的评价却十分注重针对性，教什么就评什么，练什么就评什么。例如，四年级动作描写的训练目标就是用词准确、动作连贯。评价标准也只有这两点，课堂上提供给学生的评价表如下表所示：
评价内容 自评 互评 他评
动作描写 用词准确
动作连贯
这样的评价标准明确、清楚，可操作性强，先学生自评，再同桌互评，最后还可以引入第三方评价。多方的评价始终关注着习作微技能的目标有没有实现而进行。实践证明，这种有针对性的评价通过自检和他评，并进行针对性的修改，对微技能的习得起到了很好的强化效果。
如果每节习作微技能的训练课都是一个独立点的话，那么同一种微技能在不同年级的反复训练将连点成线。每一种微技能在不同年级间的反复训练绝不是简单的重复，而是呈现习作微技能的阶梯建构，如此方能达成同一种习作微技能在不同级段的螺旋式上升。
经过几年的实践研究，我校还形成了习作微技能教学的完整序列，强化了习作微技能教学凸显的系统性。对于每一个学生而言，他接受了包括看图写话、修辞运用、有序描写、外貌描写、动作描写、对话描写、心理描写、环境描写、细节描写等在内的各种习作微技能的完整训练。随着年龄的增长，每种习作微技能都經历了由简单到复杂、由形式到内涵、由句到段直至成篇的阶梯性提升的过程，直至最终得以掌握综合运用各种习作微技能为文章主旨服务的能力。这个过程，正是学生循序渐进、习得习作关键能力的必由之路。
一课一所得、一技成阶梯、一体成序列，这就是指向关键能力的习作微技能教学。
习作微技能是指对学生习作过程中形成的技能，根据级段特点和儿童的认识发展规律形成下位概念做更为细致的划分。
指向关键能力的习作微技能教学试图从学生的需要出发，把对写作技能的研究深入到下位概念“微技能”，以期能够择取最适当的教学方式和方法，帮助学生打通习作教学“做—读—写—评—改”的习得通道，使习作教学有法可依、有章可循，切实提高学生的习作关键能力，提高习作微技能教学操作的可行性。
指向学科关键能力的习作微技能教学强调“一课一得”，而不“求全责备”。那么，如何做到提高习作微技能操作的可行性呢？笔者试用本校课题研究中自己的课例阐述习作微技能教学的基本模式。
一、一课一得，细化训练目标
以写人为例，习作微技能教学先把写人的技能分化为外貌描写技能、动作描写技能、心理描写技能、对话描写技能等，然后再继续开发下位概念，把这些技能按照年龄特点分学年细化为级段目标。这样，每节习作微技能训练的课堂上，学生的训练目标变得小而精准。细化以后的小目标降低了学生习作的难度，放大了习作指导的过程。
如对话描写，三年级学生的微技能训练目标设置为分段出示对话和对话有提示语。在微技能训练的课堂上，教师分别演示分段出示和没有分段出示的对话描写，问学生选择哪一个。让学生在不同的段落里，自己发现提示语，并且反复练习，以掌握提示语在不同位置时标点使用规范。这样既考虑到学生的实际能力和水平，又能够将目标知识具体化，直接面向儿童的言语表达，针对他们的困境，合理地引导他们一步步走向最终的教学目标。
这样深入地开发习作微技能，让学生在每节课上都能做到一课一得，既学得轻松又学得扎实，小而精的训练目标成就了专而深的习作微技能。
二、情境创设，激发表达需要
习作微技能的建构性学习强调学用一致的学习情境，要求课程提供与复杂的生活情境相联系的真实的学习任务，以提高学生参与课堂的兴趣，使他们成为学习过程主动的参与者，而不是被动的接受者。在鲜活的语用情境中激发学生的内在表达诉求。一方面让学生真正体验到这个微技能对自己是有用的;另一方面，要想提高自己言语表达的效果，就得借助有更好表达力的微技能。精心创设的情境，就是习作微技能的最好呈现方式。
以心理描写为例，为了学习神态显示法，我是这样导入的：“聪明的你们，老师要请你们帮一个大忙呢，我有一群不会说话的朋友，我想知道，他们的心里究竟在想些什么呢？你看，他们来了。他们的心思你来猜，谁先猜？”然后出示了一组动物的图片，迅速激起了学生的兴趣。他们迫不及待地想帮助老师，争着猜想起来，很快就生成了十分精彩的答案：
生1：大猩猩好像在说：“哼，叫你闯到我的地盘来，看我怎么收拾你。”
生2：狮子好像在想：“我闻到了猎物的味道，嗯，就在那个方向，真让人陶醉。”
生3：二哈：想“老板，给来瓶啤酒呗！”
全班都笑了，这个时候再问他们，除了动作以外，还有什么也能够用来表现心理活动？神态显示法呼之欲出。接下来再学习怎样在写作中运用神态显示法，就水到渠成了。
一课一得，在鲜活的情境中，更易得。
三、文本示范，完成言语建构
习作微技能的习得归根到底是指向习作能力的练习。习作是言语训练的高级形式，所以习作微技能的习得最终要指向言语的建构，而学生习得言语建构能力的过程最离不开的就是各种各样的示范文本。习作微技能的课堂教学的最大特点就是充分发挥文本的示范价值。文本来源广泛，可以是教材上熟悉的阅读课文，也可以是同学们的课外读物，还可以就地取材，取自同龄人甚至身边同学的习作片段。这些文本可以当作正例仔细揣摩这样写的好处，也可以当作反例反思不能犯哪些错误，还可以直接当成当堂训练的材料。
以六年级外貌描写为例，我首先出示了一个县令抓不着小偷的告示：“个子不高不矮，身材不胖不瘦，脸色不黑不白，眼睛不大不小，鼻子不高不低，嘴巴不宽不窄”，又出示了一段外貌描写乱句成文的练习，帮助学生复习了外貌描写要抓住特征和描写有序的旧知。
范文引路时，出示《天游峰的扫路人》中的片段，启发学生明白了外貌描写要学会精选放大。那么，作者精选放大的特征里，究竟可以看出什么呢？
此时，我出示了3段不同孩子的外貌描写：
1.金豆才七岁，头发披散着，垂到脖子边，见人就羞得把头低下去，或者跑开了又悄悄地望着人，或者等你不知不觉时猛然叫一声来吓唬你。
2.她叫小花，一头柔软的卷发，凸额头、塌鼻梁，穿件红底白点小外套，总是不声不响，像个静默的小哲学家似的。
3.我的同学强强，他胖乎乎的圆脸上，长着一对调皮的大眼睛。眼珠忽闪忽闪的，好像两颗水灵发亮的黑宝石。只要他一眨巴眼儿，准出鬼点子。在他那黝黑的脸上，不论是鼓鼓的腮帮，还是薄薄的嘴唇，或是微微上翘的小鼻子，都使你感到滑稽、逗人。
然后，我又出示了3段写同一位老人同一个特征的外貌描写：
1.除夕晚上，儿子、孙子都来到她身边，她满脸皱纹都舒展开了，就像盛开的菊花瓣，每根皱纹里都洋溢着笑意。
2.一天，她的老伴儿病倒了，她脸上珠网般的皱纹更深了，两道眉毛拧成的疙瘩锁到一块儿了。
3.她望着老伴儿的遗像，嘴唇微微抖动着，刀刻般的皱纹里，流淌着串串泪珠。
通过这样的文本，使学生领悟到精选放大的外貌描写的作用是可以反映人物的性格和情感。
又出示：“爷爷的肚子大得出奇，就像一个滚圆的大西瓜，我猜里面一定装了不少东西吧？
星期天，爷爷陪我玩海盗船…… ”
这篇文本作为反例让学生改一改，使他们自己发现，经过精选放大后的外貌描写应该和写人的事例一致起来，共同为塑造鲜明的人物形象服务。
从复习旧知到范文引路，从正例示范到反例示错，一课一得的达成，离不开这些精心选择的文本。
四、评价反馈，强化技能习得
传统的写作评价往往既有关于构思立意的主题方面的评价，又有关于谋篇布局的结构方面的评价，还有关于是否具体生动的表达，甚至还有关于修辞的技巧性方面的评价、关于标点运用的规范性评价。
习作微技能的评价却十分注重针对性，教什么就评什么，练什么就评什么。例如，四年级动作描写的训练目标就是用词准确、动作连贯。评价标准也只有这两点，课堂上提供给学生的评价表如下表所示：
评价内容 自评 互评 他评
动作描写 用词准确
动作连贯
这样的评价标准明确、清楚，可操作性强，先学生自评，再同桌互评，最后还可以引入第三方评价。多方的评价始终关注着习作微技能的目标有没有实现而进行。实践证明，这种有针对性的评价通过自检和他评，并进行针对性的修改，对微技能的习得起到了很好的强化效果。
如果每节习作微技能的训练课都是一个独立点的话，那么同一种微技能在不同年级的反复训练将连点成线。每一种微技能在不同年级间的反复训练绝不是简单的重复，而是呈现习作微技能的阶梯建构，如此方能达成同一种习作微技能在不同级段的螺旋式上升。
经过几年的实践研究，我校还形成了习作微技能教学的完整序列，强化了习作微技能教学凸显的系统性。对于每一个学生而言，他接受了包括看图写话、修辞运用、有序描写、外貌描写、动作描写、对话描写、心理描写、环境描写、细节描写等在内的各种习作微技能的完整训练。随着年龄的增长，每种习作微技能都經历了由简单到复杂、由形式到内涵、由句到段直至成篇的阶梯性提升的过程，直至最终得以掌握综合运用各种习作微技能为文章主旨服务的能力。这个过程，正是学生循序渐进、习得习作关键能力的必由之路。
一课一所得、一技成阶梯、一体成序列，这就是指向关键能力的习作微技能教学。