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图式理念是一种关于知识认知的模式，也就是将学科知识单元科学加工成图式，以图式中每一元素为停靠点展开知识网络，引导学生多角度思考，多层次地探索、内化所涉及到的各个问题。瑞士著名心理学家、教育家皮亚杰十分重视图式概念。他强调：“图式描述是具有一定概括程度的知识而不是定义。”[1]实践证明，作为一种认知、思维与想象的工具和方式，图式能明显改善学生的记忆、思维、想象与创造，引导学生进行深度学习，进而提升学生的历史核心素养。
时下的课程改革，已经进入了核心素养时代。培育和发展学生的核心素养是历史课程的应然与必然选择。借助可视化、直观形象的图式，可以建构较为完善的知识框架体系，帮助学生发展历史思维能力，能够助力历史核心素养在日常历史教学中落地生根、开花结果。那么，高中历史如何基于核心素养进行图式教学实践呢？下面笔者将就这一问题谈谈自己粗浅的看法和做法。
一、描述特征，深化历史概念
图式是一种描述和化存一定概括程度的知识经验和结构化的知识组块。[2]图式所表征的知识经验是依据知识间的联系，抽象出知识最基本的意义，从而形成层次清晰的结构知识。也就是说图式的构建是着重对概念理解起关键作用的变量进行表征，从而帮助学习者理解概念各个构成部分间的内在关系。在历史教学中，可以利用图式描述事物的各种特征，化抽象为具体，将概念分解为几个部分，并显现出它们之间的联系。
专制主义中央集权制度是古代中国政治制度中十分重要的内容，对中国历史产生重大而深远的影响。要清楚明晰地掌握它的相关概念和知识并不是件容易和轻松的事。为了使学生真正了解和理解它的定义，界定它的外延和内涵，教师可以通过图1的图式展开教学。
“仁”作为早期儒学的基本道德范畴，是孔子思想学说的核心内容，是其政治主张和社会理想的出发点。孔子把“仁”作为最高的道德原则、道德标准和道德境界，对后世产生很大的影响。对于“仁”这一概念，如果只是单纯地进行说教，学生将难以准确理解。如若用图2的图式表示其内涵，一目了然，就容易让学生理解和掌握。
二、理清脉络，提供学习背景
图式作为个体头脑中的一种认知结构，会影响对输入信息的选择，并通过一定的方式组织信息将其整合成具有一定意义的框架，以促进个体对信息的理解。图式在指导个体认识新事物时，并不是被动地将其简单搬到头脑中储存，而是按照一定的顺序和逻辑性，将其各个部分形成组块。[3]历史图式在表达知识脉络过程中，可以为学生提供有价值的信息，这些信息不仅提供记忆的支柱，而且容易被学生理解领会。在历史教学中，教师应从繁杂分散的知识堆中抓住主干，并以图式的方式来进行深加工再整理，这样可以给学生的学习提供一个大知识情境背景。
经济全球化是当代世界经济的重要特征之一，也是世界经济发展的重要趋势。经济全球化已显示出强大的生命力，是一场深刻的革命，对世界诸多方面产生重要影响。在讲解“经济全球化”的成因时可以利用图3的图式来提供知识信息：
由此可见，利用图式处理历史知识结构，可让学生获得一个简捷的、清晰的历史学习背景。这种背景适应学生求知的需要，顺应了他们的心理特征和思维特点，在学习中可非常方便地进行提取和再现。
再如，讲解“马克思主义诞生”时可依据相关内容加工成图4的图式让学生明确知识联系，掌握相关的知识结构。
三、解决疑点，展示学习过程
图式是将知识以某种表征方式组织起来的，它为新信息理解提供了一种认知框架。因此，在解决问题时，个体通过搜索认知结构中与问题相关的图式。个体一旦激活图式，就可依据图式中各个变量的内在联系，推测出可能隐含的或未知的信息，形成目标指向性，从而寻找更多有关的信息，导致问题的解决。[4]历史学科中的一些疑难点，仅凭语言的单纯讲述，往往有时很难完全打开学生历史思维之门的。这时如果借助图式来巧妙地展示其过程，则时常会一图道破天机，使阻隔的思维之门顿开。
如对于古代商业经济中的“市”这部分内容，为了解决“市”“坊”的发展与演变这一难点，可利用图5的图式呈现。
罗马法是古罗马政治制度的核心，是欧洲最早的一部比较系统完备的法律体系，也是西方政治文明的起源之一。虽然初中涉略过罗马法相关内容，但毕竟对于学生来讲并不是那么熟悉，对相关知识的掌握也不是那么牢固。在学习罗马法的发展历程这一内容时，线索条理并不是那么清晰明确。学生可借助图6的图式来梳理，会较为顺畅地把握好罗马法的发展过程这一内容。
四、去枝留干，引发知识迁移
如何使学生对知识产生运用和迁移，对所学知识能够举一反三、触类旁通，尽快达到灵活运用的程度，这是我们在历史教学中所追求的目标之一。在学习的连续过程中，在图式的助推下，学习者将在己经具有的知识经验、动作技能、习得态度等基础上进行深一步地由此及彼、融会贯通的训练，即知识的图式表达方式能发挥桥梁和纽带作用，在学生已知和未知之间形成迁移。因此，在历史教学中，教师应该适时展示图式，将所学的知识点找出某些相似特征、概括成图式，使新旧知识都在一定的图式中产生联系，促成学生在理解的基础上发生知识的迁移。
例如，可设计图7的图式让学生思考，如果图7表示的是“不同时期三角贸易结构图”，A、B、C分别代表什么以及括号中应填什么内容？同时，可以设计图8让学生思考若图式表示的是教育、科技、经济三者之间的关系，那么它们三者之间分别是什么关系？或者如果是美国三权分立体制时，则a、b、c分别代表哪种政治权力以及它们三者之间是如何相互制约以达到权力的平衡？
五、深化思维，助推问题解决
图式属于一种知识结构，对输入的新信息进行甄别、組织、整合，构建一个有意义的框架，促进了个体对信息的接纳、理解、消化与运用。图式会影响个体对问题的解决，而问题解决则是个体巩固图式的重要渠道。[5]在问题解决过程中每一个环节会都受到图式的影响，从个体对问题情境的知觉到对整个问题题意的理解，再到获取问题解决的方法。 历史知识的图式表现形式不是一个封闭的集合，而是一个开放的系统。在图式系统中可随着知识结构的延伸而深化人们的思维，丰富知识材料和认知结构，这有利于学生们解决问题。特别是学生在做题思考时，构建图式结构使问题显化，做答时可得心应手。
如在学习中国土地制度的“土地兼并问题”有关知识后，有些学生对一些具体知识依旧是一头雾水，很难形成完整的认知。此时如用图式进行链接，可形成一个交叉网络，帮助学生宏观掌握历史发展基本线索和各知识点之间的关系，并进行知识的再整合和系统化，构建起知识网络，形成较完备的自我知识体系。（见图9）
六、留下空白，挖掘创造潜能
图式以一般期待的形式存在，并通过个体的知觉、记忆和推理过程来预测和控制个人的外部世界。[6]图式可以帮助指导个体利用原有的经验处理新信息，同时会建立对未来信息的期待，激发个体的创造性。历史图式中包含了陈述性知识、程序性知识和策略性知识，这种知识的功能及特点使个体存储的知识之间合理、灵活且能够变通，对学生创造能力的培育具有启迪作用。
在历史教学中老师完全可以让学生自己设计图式，重组内化知识结构体系或进行“留白”。 留白是绘画中常用的一种艺术表达方法，画家采用留白的艺术，让欣赏者在观看画面时有丰富的想象空间，把自己的情感融入到画中。同样，历史图式中的“留白”也是一种艺术。因此在教学过程中，恰当地运用历史中的“留白”和“间歇”，以此法激发学生的求知欲望，引导学生去思考、联想、理解、填补这些“空白”，将会起到开发学生智力、发展想象力的作用，还能收到“言虽尽而意无穷”的教学效果。[7]
例如，在讲解美苏两极进行冷战对峙的表现时，可设计图10的图式来激发学生独立思考历史问题的欲望和能力。
综上所述，图式驱动迁移，迁移闪烁智慧，智慧点亮创新。在历史教学中可从知识概念角度、知识脉络层面、知识的迁移水平、个体创造潜能等几方面着手探索图式理念的教学实践，这种尝试能在相当程度上拓宽知识的广度和深度，加强知识之间的联结和同化。特别是在学生的认知领域，图式更能发挥其巩固记忆、全面理解、熟练应用的巨大功效，激发个体创造的火花。
当然，强调利用图式进行教学不是传统的知识“填鸭式”灌输，而是通过图式掌握历史知识的内涵与外延，使得历史教学更加有的放矢，使学生能够抓住历史知识的关键节点，逐级建立起对历史核心知识的认识，加强内在联系形成体系，从而养成历史核心素养，为培养学生发展核心素养打下坚实基础。
【注释】
[1]叶薇芳主编：《课堂教学：向有意义学习转型》，上海：文汇出版社，2015年，第47页。
[2]魏薇，刘明东：《图式理论的发展及应用》，《湖南第一师范學报》2007年第1期，第105页。
[3]周笃宝：《图式理论对理解翻译的解释力》，《南华大学学报（社会科学版）》2002年第4期，第86页。
[4]缴润凯，华炜：《图式与课堂教学中学生创新能力的培养》，《教育科学研究》2004年第9期，第48页。
[5]辛自强，林崇德：《认知负荷与认知技能和图式获得的关系及其教学意义》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2002年第4期，第58页。
[6]辛自强：《问题解决与知识建构》，北京：教育科学出版社，2005年，第6—7页。
[7]吴才兴：《放飞想象翅膀 翱翔历史天空》，南京师范大学2012年硕士学位论文，第44页。
时下的课程改革，已经进入了核心素养时代。培育和发展学生的核心素养是历史课程的应然与必然选择。借助可视化、直观形象的图式，可以建构较为完善的知识框架体系，帮助学生发展历史思维能力，能够助力历史核心素养在日常历史教学中落地生根、开花结果。那么，高中历史如何基于核心素养进行图式教学实践呢？下面笔者将就这一问题谈谈自己粗浅的看法和做法。
一、描述特征，深化历史概念
图式是一种描述和化存一定概括程度的知识经验和结构化的知识组块。[2]图式所表征的知识经验是依据知识间的联系，抽象出知识最基本的意义，从而形成层次清晰的结构知识。也就是说图式的构建是着重对概念理解起关键作用的变量进行表征，从而帮助学习者理解概念各个构成部分间的内在关系。在历史教学中，可以利用图式描述事物的各种特征，化抽象为具体，将概念分解为几个部分，并显现出它们之间的联系。
专制主义中央集权制度是古代中国政治制度中十分重要的内容，对中国历史产生重大而深远的影响。要清楚明晰地掌握它的相关概念和知识并不是件容易和轻松的事。为了使学生真正了解和理解它的定义，界定它的外延和内涵，教师可以通过图1的图式展开教学。
“仁”作为早期儒学的基本道德范畴，是孔子思想学说的核心内容，是其政治主张和社会理想的出发点。孔子把“仁”作为最高的道德原则、道德标准和道德境界，对后世产生很大的影响。对于“仁”这一概念，如果只是单纯地进行说教，学生将难以准确理解。如若用图2的图式表示其内涵，一目了然，就容易让学生理解和掌握。
二、理清脉络，提供学习背景
图式作为个体头脑中的一种认知结构，会影响对输入信息的选择，并通过一定的方式组织信息将其整合成具有一定意义的框架，以促进个体对信息的理解。图式在指导个体认识新事物时，并不是被动地将其简单搬到头脑中储存，而是按照一定的顺序和逻辑性，将其各个部分形成组块。[3]历史图式在表达知识脉络过程中，可以为学生提供有价值的信息，这些信息不仅提供记忆的支柱，而且容易被学生理解领会。在历史教学中，教师应从繁杂分散的知识堆中抓住主干，并以图式的方式来进行深加工再整理，这样可以给学生的学习提供一个大知识情境背景。
经济全球化是当代世界经济的重要特征之一，也是世界经济发展的重要趋势。经济全球化已显示出强大的生命力，是一场深刻的革命，对世界诸多方面产生重要影响。在讲解“经济全球化”的成因时可以利用图3的图式来提供知识信息：
由此可见，利用图式处理历史知识结构，可让学生获得一个简捷的、清晰的历史学习背景。这种背景适应学生求知的需要，顺应了他们的心理特征和思维特点，在学习中可非常方便地进行提取和再现。
再如，讲解“马克思主义诞生”时可依据相关内容加工成图4的图式让学生明确知识联系，掌握相关的知识结构。
三、解决疑点，展示学习过程
图式是将知识以某种表征方式组织起来的，它为新信息理解提供了一种认知框架。因此，在解决问题时，个体通过搜索认知结构中与问题相关的图式。个体一旦激活图式，就可依据图式中各个变量的内在联系，推测出可能隐含的或未知的信息，形成目标指向性，从而寻找更多有关的信息，导致问题的解决。[4]历史学科中的一些疑难点，仅凭语言的单纯讲述，往往有时很难完全打开学生历史思维之门的。这时如果借助图式来巧妙地展示其过程，则时常会一图道破天机，使阻隔的思维之门顿开。
如对于古代商业经济中的“市”这部分内容，为了解决“市”“坊”的发展与演变这一难点，可利用图5的图式呈现。
罗马法是古罗马政治制度的核心，是欧洲最早的一部比较系统完备的法律体系，也是西方政治文明的起源之一。虽然初中涉略过罗马法相关内容，但毕竟对于学生来讲并不是那么熟悉，对相关知识的掌握也不是那么牢固。在学习罗马法的发展历程这一内容时，线索条理并不是那么清晰明确。学生可借助图6的图式来梳理，会较为顺畅地把握好罗马法的发展过程这一内容。
四、去枝留干，引发知识迁移
如何使学生对知识产生运用和迁移，对所学知识能够举一反三、触类旁通，尽快达到灵活运用的程度，这是我们在历史教学中所追求的目标之一。在学习的连续过程中，在图式的助推下，学习者将在己经具有的知识经验、动作技能、习得态度等基础上进行深一步地由此及彼、融会贯通的训练，即知识的图式表达方式能发挥桥梁和纽带作用，在学生已知和未知之间形成迁移。因此，在历史教学中，教师应该适时展示图式，将所学的知识点找出某些相似特征、概括成图式，使新旧知识都在一定的图式中产生联系，促成学生在理解的基础上发生知识的迁移。
例如，可设计图7的图式让学生思考，如果图7表示的是“不同时期三角贸易结构图”，A、B、C分别代表什么以及括号中应填什么内容？同时，可以设计图8让学生思考若图式表示的是教育、科技、经济三者之间的关系，那么它们三者之间分别是什么关系？或者如果是美国三权分立体制时，则a、b、c分别代表哪种政治权力以及它们三者之间是如何相互制约以达到权力的平衡？
五、深化思维，助推问题解决
图式属于一种知识结构，对输入的新信息进行甄别、組织、整合，构建一个有意义的框架，促进了个体对信息的接纳、理解、消化与运用。图式会影响个体对问题的解决，而问题解决则是个体巩固图式的重要渠道。[5]在问题解决过程中每一个环节会都受到图式的影响，从个体对问题情境的知觉到对整个问题题意的理解，再到获取问题解决的方法。 历史知识的图式表现形式不是一个封闭的集合，而是一个开放的系统。在图式系统中可随着知识结构的延伸而深化人们的思维，丰富知识材料和认知结构，这有利于学生们解决问题。特别是学生在做题思考时，构建图式结构使问题显化，做答时可得心应手。
如在学习中国土地制度的“土地兼并问题”有关知识后，有些学生对一些具体知识依旧是一头雾水，很难形成完整的认知。此时如用图式进行链接，可形成一个交叉网络，帮助学生宏观掌握历史发展基本线索和各知识点之间的关系，并进行知识的再整合和系统化，构建起知识网络，形成较完备的自我知识体系。（见图9）
六、留下空白，挖掘创造潜能
图式以一般期待的形式存在，并通过个体的知觉、记忆和推理过程来预测和控制个人的外部世界。[6]图式可以帮助指导个体利用原有的经验处理新信息，同时会建立对未来信息的期待，激发个体的创造性。历史图式中包含了陈述性知识、程序性知识和策略性知识，这种知识的功能及特点使个体存储的知识之间合理、灵活且能够变通，对学生创造能力的培育具有启迪作用。
在历史教学中老师完全可以让学生自己设计图式，重组内化知识结构体系或进行“留白”。 留白是绘画中常用的一种艺术表达方法，画家采用留白的艺术，让欣赏者在观看画面时有丰富的想象空间，把自己的情感融入到画中。同样，历史图式中的“留白”也是一种艺术。因此在教学过程中，恰当地运用历史中的“留白”和“间歇”，以此法激发学生的求知欲望，引导学生去思考、联想、理解、填补这些“空白”，将会起到开发学生智力、发展想象力的作用，还能收到“言虽尽而意无穷”的教学效果。[7]
例如，在讲解美苏两极进行冷战对峙的表现时，可设计图10的图式来激发学生独立思考历史问题的欲望和能力。
综上所述，图式驱动迁移，迁移闪烁智慧，智慧点亮创新。在历史教学中可从知识概念角度、知识脉络层面、知识的迁移水平、个体创造潜能等几方面着手探索图式理念的教学实践，这种尝试能在相当程度上拓宽知识的广度和深度，加强知识之间的联结和同化。特别是在学生的认知领域，图式更能发挥其巩固记忆、全面理解、熟练应用的巨大功效，激发个体创造的火花。
当然，强调利用图式进行教学不是传统的知识“填鸭式”灌输，而是通过图式掌握历史知识的内涵与外延，使得历史教学更加有的放矢，使学生能够抓住历史知识的关键节点，逐级建立起对历史核心知识的认识，加强内在联系形成体系，从而养成历史核心素养，为培养学生发展核心素养打下坚实基础。
【注释】
[1]叶薇芳主编：《课堂教学：向有意义学习转型》，上海：文汇出版社，2015年，第47页。
[2]魏薇，刘明东：《图式理论的发展及应用》，《湖南第一师范學报》2007年第1期，第105页。
[3]周笃宝：《图式理论对理解翻译的解释力》，《南华大学学报（社会科学版）》2002年第4期，第86页。
[4]缴润凯，华炜：《图式与课堂教学中学生创新能力的培养》，《教育科学研究》2004年第9期，第48页。
[5]辛自强，林崇德：《认知负荷与认知技能和图式获得的关系及其教学意义》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2002年第4期，第58页。
[6]辛自强：《问题解决与知识建构》，北京：教育科学出版社，2005年，第6—7页。
[7]吴才兴：《放飞想象翅膀 翱翔历史天空》，南京师范大学2012年硕士学位论文，第44页。