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著名教育家陶行知也说过“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。老师负指导责任，学生负学习责任。对于一个问题，不是老师拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法找来的程序，安排妥当，指导他，是他以最短的时间，经历相类的经验，发生相类的思维，自己将这个方法找出来，并且能利用这个方法，解决别的问题。
“诱思探究教学理论”是由陕西师范大学的张熊飞教授首先提出。诱思探究讲究的是“诱导思维、探索研究”。地理课的空间概念强，许多内容抽象枯燥，传统的教学模式常常是教师讲的口干舌燥，学生听得昏昏欲睡。随着新课程实验的不断推进，湘教版的新课程教材正文简短，许多知识点到为止，加大了教师的发挥余地，同时，由于新课程要求不具体，讲多深，讲多少，很难把握。正在我们茫然之际，张教授的“诱思探究教学理论”给中学地理注入新的活力和生机。
地理学科的特点决定了地理非常适用于诱思探究教学理论的应用。地理学科是研究人类生存和发展的地理环境，以及人类与地理环境关系的一门科学，其所涵盖的内容与人类的生产和生活密切相关。学生在日常生活中可以了解到各种各样的地理现象，而地理教学的目的就是总结出这些地理现象的规律，探讨其形成的原因。在近6年的地理教学过程中，就我的实践体会，浅谈地理教学中“诱思探究”法的尝试。
一、课前老师设疑，学生探究
“诱思探究”[1]教学着意构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动，促进学生强烈的求知欲。在教学上突出“诱”“思”，充分认识教师的主导作用就在于“循循善诱”，教师始终以引路、诱导的方式，把学生领进知识的殿堂，要将传统的“要我学”“逼我学”变成“我要学”“我想学”。苏霍姆林基曾指出“许多学生不能掌握知识，乃是因为他们还没有学会流畅地阅读、有理解的读，还没有学会阅读时同时思考”。德国教育学家迪思多惠也说“一个差的教师是传达真理，一个好的教师是教学生发现真理”。所以教师在课前就应巧妙设疑，诱使学生积极探究。如在讲《地球运动的地理意义》中的“日界线”时，先向学生提出一个饶有兴趣的问题：一位孕妇在太平洋轮船上生下一对双胞胎兄弟，先生下来的是弟弟，后生下来的是哥哥，请同学们想想，这到底是什么原因？在讲到日出日落方位时，抛给学生这样一个问题――为了避免阳光照进教室，夏天拉北边窗帘，冬天要拉南边的窗帘，为什么？而澳大利亚悉尼学生教室也是这样吗？这样的设问使学生兴趣陡增，犹如在一出戏的开头先设置悬念，自然会引人入戏。
二、课堂教师诱导，注重师生互动
“诱思探究”教学既重教，又重学，是“教法”和“学法”的有机结合。教法和学法是教学论中永恒性的课题。运用“诱思探究”教学法授课，我有以下体会：
（一）导入新课要新、联、简。教书不是一项简单的劳动，决不是拿着课本教案机械教学，教书也是一种艺术创作，好的教师往往能以端庄的体态、吸引人的语言、完整的过程将一堂课教得有声有色。而导语是教学过程中一个重要环节，学生课前休息中注意力尚处于分散游离状态。因此导语要有新意，才能收回其心。比如，在讲《城市化》时，一开始我就问学生：张继的《枫桥夜泊》会背诵么，学生一下子就齐声背出来了。随着课堂气氛的活跃，我说道张继言“姑苏城外寒山寺”，而现在寒山寺位于繁华的高新区，这一变化反映了什么现象？学生马上回答“城市化”，这样一下子就导入了新课。
（二）讲授新课要诱、拨、析。我国教育目的是培养社会主义现代化建设人才，这些人才必修具有创造性，所以教学坚持启发诱导方式，反对“注入式”。我国的教育大师孔子，用“不愤不启，不悱不发”来概括启发式教学。“愤”就是指学生想明白而未明白的心理状态，“启”就是开其意，明其理；“悱”就是指学生想说而说不出的心理状态；“发”就是达其辞。其实，这几个字高度概括了诱导探究教学法的内涵。中国有句古诗：“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”教师授课以“诱”使学生陷入“山重水复”的境地；“拨”是学生“探其路”而行，“出其水”而泛；则可使学生达到“柳暗花明又一村”的美妙境界。比如，我在讲《气候的形成》时，先让学生看世界气候分布图，思考：为何亚马孙平原形成了世界最大的热带雨林气候？学生回答受纬度因素（低纬）、大气环流（赤道低气压带）、地形等因素影响。接着又问：马达加斯加岛的东部为何有热带雨林的分布？除了这里，还有哪些地区也有小块热带雨林的分布？这样立即将学生引入到“山重水复”的境地，学生求知探索的积极性也被调动起来了。这时教师要善于“拨”，于是我提示学生看马达加斯加岛的海陆位置、所处气压带风带、地形及洋流等，学生顿时有“柳暗花明”之感了，最后让学生总结分析气候的形成时应从哪些方面分析，从而掌握地理学的一些基本而又重要的规律。
三、课尾教师小结，学生训练
诱思探究教学另一个突出环节，就是应重视教后小结，学生实践。它与前面两个环节构成一个完整的教学过程。教育学家认为，在教学过程中，既要提高各个要素自身的素质，又要重视各个环节之间最佳的结合，这样才能使教学系统整体功能取得最佳效果。比如，讲授“城市区位因素”时学生应知道从自然条件（气候、地形、河流）和社会经济条件（资源、交通、政治、宗教、军事、科技、旅游、工农业基础等）两方面回答，同时提出案例“长江三角洲为何形成了我国最大的城市群”……进而延伸到影响农业、工业、交通的区位因素。经过长期的训练，学生形成了一种学习地理的良好习惯和有效方法，能够举一反三，因此，实践探究是理论到动作能力的提高，是揭示教学过程本质规律的出发点和归宿。
“诱思探究教学法”对我们教师的要求更高，除在知识的获得途径、学习的方式方法给学生指导以外，教师的言谈举止都给学生以潜移默化的影响[3]。我们只有不断的提高自己的素养和指导能力，端正自身的行为，才能发挥自己的作用。
总之，“诱思探究”教学，师生处在一种“和谐”的气氛中，互相协调，没有沟壑，十分融洽，最重要的是心灵的沟通，老师善教，学生爱学，师生平等，教与学都发挥得很好。只有这样才能在高考竞争中得心应手，取得优异的成绩。
“诱思探究教学理论”是由陕西师范大学的张熊飞教授首先提出。诱思探究讲究的是“诱导思维、探索研究”。地理课的空间概念强，许多内容抽象枯燥，传统的教学模式常常是教师讲的口干舌燥，学生听得昏昏欲睡。随着新课程实验的不断推进，湘教版的新课程教材正文简短，许多知识点到为止，加大了教师的发挥余地，同时，由于新课程要求不具体，讲多深，讲多少，很难把握。正在我们茫然之际，张教授的“诱思探究教学理论”给中学地理注入新的活力和生机。
地理学科的特点决定了地理非常适用于诱思探究教学理论的应用。地理学科是研究人类生存和发展的地理环境，以及人类与地理环境关系的一门科学，其所涵盖的内容与人类的生产和生活密切相关。学生在日常生活中可以了解到各种各样的地理现象，而地理教学的目的就是总结出这些地理现象的规律，探讨其形成的原因。在近6年的地理教学过程中，就我的实践体会，浅谈地理教学中“诱思探究”法的尝试。
一、课前老师设疑，学生探究
“诱思探究”[1]教学着意构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动，促进学生强烈的求知欲。在教学上突出“诱”“思”，充分认识教师的主导作用就在于“循循善诱”，教师始终以引路、诱导的方式，把学生领进知识的殿堂，要将传统的“要我学”“逼我学”变成“我要学”“我想学”。苏霍姆林基曾指出“许多学生不能掌握知识，乃是因为他们还没有学会流畅地阅读、有理解的读，还没有学会阅读时同时思考”。德国教育学家迪思多惠也说“一个差的教师是传达真理，一个好的教师是教学生发现真理”。所以教师在课前就应巧妙设疑，诱使学生积极探究。如在讲《地球运动的地理意义》中的“日界线”时，先向学生提出一个饶有兴趣的问题：一位孕妇在太平洋轮船上生下一对双胞胎兄弟，先生下来的是弟弟，后生下来的是哥哥，请同学们想想，这到底是什么原因？在讲到日出日落方位时，抛给学生这样一个问题――为了避免阳光照进教室，夏天拉北边窗帘，冬天要拉南边的窗帘，为什么？而澳大利亚悉尼学生教室也是这样吗？这样的设问使学生兴趣陡增，犹如在一出戏的开头先设置悬念，自然会引人入戏。
二、课堂教师诱导，注重师生互动
“诱思探究”教学既重教，又重学，是“教法”和“学法”的有机结合。教法和学法是教学论中永恒性的课题。运用“诱思探究”教学法授课，我有以下体会：
（一）导入新课要新、联、简。教书不是一项简单的劳动，决不是拿着课本教案机械教学，教书也是一种艺术创作，好的教师往往能以端庄的体态、吸引人的语言、完整的过程将一堂课教得有声有色。而导语是教学过程中一个重要环节，学生课前休息中注意力尚处于分散游离状态。因此导语要有新意，才能收回其心。比如，在讲《城市化》时，一开始我就问学生：张继的《枫桥夜泊》会背诵么，学生一下子就齐声背出来了。随着课堂气氛的活跃，我说道张继言“姑苏城外寒山寺”，而现在寒山寺位于繁华的高新区，这一变化反映了什么现象？学生马上回答“城市化”，这样一下子就导入了新课。
（二）讲授新课要诱、拨、析。我国教育目的是培养社会主义现代化建设人才，这些人才必修具有创造性，所以教学坚持启发诱导方式，反对“注入式”。我国的教育大师孔子，用“不愤不启，不悱不发”来概括启发式教学。“愤”就是指学生想明白而未明白的心理状态，“启”就是开其意，明其理；“悱”就是指学生想说而说不出的心理状态；“发”就是达其辞。其实，这几个字高度概括了诱导探究教学法的内涵。中国有句古诗：“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”教师授课以“诱”使学生陷入“山重水复”的境地；“拨”是学生“探其路”而行，“出其水”而泛；则可使学生达到“柳暗花明又一村”的美妙境界。比如，我在讲《气候的形成》时，先让学生看世界气候分布图，思考：为何亚马孙平原形成了世界最大的热带雨林气候？学生回答受纬度因素（低纬）、大气环流（赤道低气压带）、地形等因素影响。接着又问：马达加斯加岛的东部为何有热带雨林的分布？除了这里，还有哪些地区也有小块热带雨林的分布？这样立即将学生引入到“山重水复”的境地，学生求知探索的积极性也被调动起来了。这时教师要善于“拨”，于是我提示学生看马达加斯加岛的海陆位置、所处气压带风带、地形及洋流等，学生顿时有“柳暗花明”之感了，最后让学生总结分析气候的形成时应从哪些方面分析，从而掌握地理学的一些基本而又重要的规律。
三、课尾教师小结，学生训练
诱思探究教学另一个突出环节，就是应重视教后小结，学生实践。它与前面两个环节构成一个完整的教学过程。教育学家认为，在教学过程中，既要提高各个要素自身的素质，又要重视各个环节之间最佳的结合，这样才能使教学系统整体功能取得最佳效果。比如，讲授“城市区位因素”时学生应知道从自然条件（气候、地形、河流）和社会经济条件（资源、交通、政治、宗教、军事、科技、旅游、工农业基础等）两方面回答，同时提出案例“长江三角洲为何形成了我国最大的城市群”……进而延伸到影响农业、工业、交通的区位因素。经过长期的训练，学生形成了一种学习地理的良好习惯和有效方法，能够举一反三，因此，实践探究是理论到动作能力的提高，是揭示教学过程本质规律的出发点和归宿。
“诱思探究教学法”对我们教师的要求更高，除在知识的获得途径、学习的方式方法给学生指导以外，教师的言谈举止都给学生以潜移默化的影响[3]。我们只有不断的提高自己的素养和指导能力，端正自身的行为，才能发挥自己的作用。
总之，“诱思探究”教学，师生处在一种“和谐”的气氛中，互相协调，没有沟壑，十分融洽，最重要的是心灵的沟通，老师善教，学生爱学，师生平等，教与学都发挥得很好。只有这样才能在高考竞争中得心应手，取得优异的成绩。