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[摘要]“人的形象”是思考教育问题的逻辑起点，在以电子媒介交流为主导的当代，“电子媒介人”已成为符合时代特征的新人形象。电子媒介人的出现使儿童教育不得不直面如下遭遇：“合法性危机”、“童年的消逝”、“自然缺失症”。为更好地挽救儿童教育，我们要以“学习共同体”来应对“学校合法性危机”，以“儿童是社会行动者”理论重估儿童教育中的“童年消逝”现象，将“身体生活”作为儿童成长的基点，拯救“自然缺失症”儿童。
[关键词]电子媒介时代电子媒介人教育遭遇
[中图分类号] G416
[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）06-0066-08
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201606013
教育的对象是“人”，“人的形象”是思考教育问题的逻辑起点，“任何教育知识的创新以及教育改革的深化都可以从对‘人的形象’进行反思与重塑开始”[1]。各种“人的形象”都打着深刻的“时代烙印”，可以说，教育史上出现的“人的形象”，如“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”等，都是特定时代的产物，也可以说，正是基于某种时代特征的“人的形象”才能对教育产生深远的影响。那么，以电子媒介为交流主导的当今时代，“人的形象”如何，教育遭遇“新人形象”会面临哪些问题，电子媒介时代的教育又该如何应对，这些是本文重点要探讨的问题。
一、“电子媒介人”的基本内涵
“电子媒介人”的概念是由夏德元在《电子媒介人的崛起——社会的媒介化及人与媒介关系的嬗变》一书中首次提出的。“电子媒介人，即是指生活于媒介化社会，拥有各种电子媒介，具备随时发布和接受电子信息能力，已成为媒介化社会电子网络节点和信息传播主体的人”[2]。夏德元“从现象学上给出了电子媒介人的生存环境和生存方式的描述，也关注到电子媒介人的社会属性和在传播格局中的特殊作用，更在传播主体论意义上确立了电子媒介人的主体地位”。 从对“电子媒介人”定义的进一步解释出发，我们认为“电子媒介人”的基本内涵主要包含以下三方面。
“电子媒介人”生存在“人人皆媒体”的环境中，其生存方式是“数字化生存”。电子媒介在全球的普及为“人人皆媒体”的生存环境提供了可能①，“人人皆媒体”的环境又孕育了“电子媒介人”。让“电子媒介人”生存于“人人皆媒体”的环境中，人的生存方式会渐变为尼古拉·尼葛洛庞蒂所说的“数字化生存”。“在数字化生存的情况下，我就是‘我’，不再是人口统计学上的一个‘子集’”[3]，“计算机不再只是计算机，它已经关系到了我们的生存”[4]，在“人人皆媒体”的生存环境下，“数字化生存”。将成为“电子媒介人”的基本生存方式。
“电子媒介人”具备“媒介化社会”的属性，在传播格局中具有“传受合体”的功能。有研究者指出，媒介化社会在本质上即是“人的媒介化”。这一方面意味着生活于媒介化社会的人，全方位地受到媒介的深刻影响，“其对社会的想象由媒介构造，其思维方式、个体意识都烙上了媒介化的烙印”[5]。另一方面，“人的媒介化”也不仅仅表现为媒介对人的深刻影响，更是人对媒介化社会的反作用，这种反作用体现在“电子媒介人”在媒介化社会传播格局中的“传受合体”的功能。每个人即是媒介信息的受众，也是媒介信息源，还是信息传递者，电子媒介是“所有人对所有人的传播”。
从传播主体论上讲，人具有传播的本能冲动，人是传播的动物，人在传播中理应拥有“主体性”。但在电子媒介时代出现之前的历次媒介革命（以语言、文字、印刷媒介为代表的媒介革命）中[6]，人和媒介的关系是逐步分离的。一部分人垄断媒介而控制“传播权”，导致人在传播权利上的“集中化”，多数人在传播中是被动的“受众”，人传播的“主体性”受到限制。进入电子媒介时代，昔日大众传媒的受众变为“传受合体”的“电子媒介人”，作为新的传播主体的“电子媒介人”，其“主体性”日益彰显[7]。
二、学校教育遭遇“合法性”危机
“成熟差”、“不对称性”是教育存在的合法性依据。教育人类学认为，人之所以成为人，主要在于人具有的“未特定性”，“人的未特定化是不完善的，自然把尚未完成的人放入世界中，没有对人做最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”[8]。人的这种“未特定性”，使人无法像动物一样凭借天生能力生存，人的“未特定性”规定了“人是可教育并且需要教育的动物”，也即人有“可塑性”、“可教育性”[9]。人类社会得以延续，在于人类依靠社会生活经验代际相传的教育而不断繁衍、发展。教育“代际相传”是凭借代际之间的“成熟差”，也即“存在群体的新生成员的不成熟与具备群体知识、经验的成年成员之间的对比”[10]。因此，有研究者认为，“成熟差”是教育存在的人类学依据，表现为教育者与受教育者之间的“不对称性”，这是教育存在的合法性依据[11]。
学校教育成为弥补教育主体间“成熟差”、“不对称性”的有效途径。无论是生物性方面的“生理性早产”[12]，抑或社会性方面的“超生物经验”[13]，都表明人在生物性和社会性方面存在“成熟差”属于客观事实。“成熟差”的客观事实只表明教育存在的合法性依据，并不与制度化学校教育的出现存在必然联系。人类教育的发展史是不断形态分化的过程，从氏族部落的社会教育，到家庭教育从社会教育分离，再到学校教育分离于社会、家庭教育，最终成为“轴心”的教育形态，整个过程呈现教育形态分化的态势[14]。随着人类知识经验的不断丰富，客观存在的代际成熟差随着文明的进步不断扩大，“年轻人的能力与成年人所关心的事情之间的差距也在扩大……通过直接参与成人的事业进行学习，越来越困难”[15]。社会、家庭教育的生活化特征不足以弥补代际之间的成熟差，学校教育凭借制度化、专门化、针对性的优势，逐渐成为跨越代际成熟差的有效途径。
作为“电子媒介人”的儿童，消解学校教育的合法性基础是“不对称性”。电子媒介时代是相对于印刷媒介时代而言的。有研究者认为印刷媒介时代是对教育主体间“不对称性的呵护”，而电子媒介时代使得作为学校存在依据的“不对称性”逐渐消逝[16]。电子媒介时代的儿童，成为“电子媒介人”，意味着“在电子媒介这一新型环境里……儿童不再需要多年学习就能使用电子媒介……儿童几乎具有与成人一样的电子媒介使用能力”[17]。电子媒介不再像印刷时代的文字符号一样难掌握，以“图像”为形式的电子媒介，可以轻易引领儿童翻越印刷媒介时代成人世界的“围墙”。过早的看到成人世界的“后台”②，成人世界的信息控制权日益受到挑战，更多的成人世界信息被儿童接收到之后，面对电子媒介时代的大众文化，儿童与成人的关系已经步入“后喻文化时代”③。“研究显示，儿童对媒介的驾驭能力已经使得将儿童作为一种‘不成熟’的人的观念土崩瓦解，他们显示出了超越成人的某些能力，并直接挑战着传统的成人与儿童关系框架”[18]，“不对称性”在教育中正逐步消解。 电子媒介时代学校教育的合法性危机。作为“电子媒介人”的师生是电子媒介时代学校教育的主体。教育主体间“不对称性”的消逝导致了学校教育合法性危机：首先表现为教师角色的存在论危机，也即学校中的教师在电子媒介时代扮演何种角色，作为教师如何存在。可以说，印刷媒介时代的教师，凭借文字、阅读、印刷物品等媒介垄断了知识的传播权，教师可以占据学生无法进入的知识垄断领域成为知识的“权威信息传播者”，学生作为单纯的“受众”，处于接受的被动地位。进入电子媒介时代，学校中的教师出现了存在论危机，教师不再是传播知识的权威源泉，教师的知识垄断受到了质疑，学生不再被动的扮演“受众”的角色，而是逐渐嬗变为作为传受合体的“电子媒介人”，并吁求成为新的传播主体。其次，学校中师生活动的教育内容存在“不确定性”、“无边界性”。印刷媒介时代，学校教育内容由教师单方控制，并伴随着教师权威的影响而成为“确定性知识”，具体表现为“标准答案”。此时学校教育内容是有边界的。电子媒介时代，学生可以凭借电子媒介进入教师的知识垄断领域。另一方面，师生共同作为“电子媒介人”，面对的是未知的知识领域，对于“不确定性的”、“无边界的”知识领域而言，教师和学生都可以发出自己的声音，表达各自的观点，教育内容的“不确定性”、“无边界性”更加凸显。再次，学校中师生之间的教育方式在变化。印刷媒介时代的教育方式是“传—受”模式，教师是“传”的主体，学生是“受”的主体。电子媒介时代，教师和学生共同作为“电子媒介人”，其教授方式是“传受合体”模式。最后，学校教育在弥补自身不足方面的作用在降低。印刷媒介主导的时代，学校教育在学生弥补自身不足方面，有着区别于家庭、社会所独有的知识话语权，进入电子媒介主导的时代，学校教育知识话语权的独特性已经下降，通过电子媒介，学生可以多途径完善自我。
三、儿童教育遭遇“童年消逝”现象
童年消逝论④的代表人物尼尔·波兹曼在《消逝的童年》一书中集中论述了童年的发明与童年的消逝。波兹曼认为“童年”是一个被发明出来的概念，印刷术普及之前，儿童与成人之间靠口语传播、分享世界文化，因而人类尚没有“童年”。印刷术普及之后，文字成为主导，成人掌握着文字和知识的世界，儿童与成人之间出现了文化鸿沟，“童年”由此诞生。电视时代，一切信息都能够在成人和儿童之间共享，成人与儿童的界限逐渐模糊，儿童被迫提早进入充满冲突、战争、性爱、暴力的成人世界，“童年”开始逐步消逝。尼尔·波兹曼的基本观点是，“我们的电子信息环境正在让儿童‘消逝’，也可以表述为我们的电子信息环境正在使成年消逝”[19]。
童年是儿童教育的前提预设，电子媒介时代出现的“童年的消逝”，对儿童教育提出了诸多挑战。
儿童教育价值取向上的“成人化”现象。在电子信息环境成长中的儿童，正逐渐呈现“成人化”⑤现象。波兹曼将“成人化的儿童”界定为，“一个在知识和情感能力上还没有完全发育成熟的成年人，在特征上跟儿童没有显著区别”[20]。在电视时代，人生阶段中除去婴儿期、老年期两端，中间阶段皆被波兹曼称之为“成人化的儿童”。儿童与成人的界限在电子媒介时代，表现为一种相对的关系，有研究者提出“没有真正的儿童，也没有真正的成人，只有‘儿童化的成人’、‘成人化的儿童’”[21]。电子媒介时代的成人世界与儿童世界边界比较模糊。儿童教育在价值取向上深受这种“成人化”现象影响，在儿童观上表现为“预成论”。儿童的教育被视为成年的准备，忽视了儿童作为个体和特定人生阶段的特殊性。实际上“儿童期不仅仅是为成人做准备，亦具有本身的价值”[22]。学校变成了“成人”机构之后，学校制度的功利化、病态的竞争学习观、游戏的正规化等现象层出不穷。家庭教育中休闲缺失、早教流行等现象，使家庭成为儿童成人化的“沃土”[23]。
儿童教育中“角色”的变迁。一般而言，教育中的“角色”分为“教育者”与“受教育者”两类。在印刷媒介时代，成人往往扮演着教育者的角色。儿童充当着受教育者的角色，但电子媒介时代儿童教育中的“角色”发生了变迁。成人与儿童在电子媒介时代拥有共同的身份——“电子媒介人”。作为“电子媒介人”的成人、儿童面对的是波兹曼所谓的“一览无余的媒介”（波兹曼语）[24]，这种“一览无余的媒介”对成人与儿童是开放的，并没有针对成人与儿童进行区别对待，儿童与成人一样暴露于“一览无余的媒介”之下。与印刷时代不同的是，电子媒介时代将成人的“秘密”公之于众，儿童可以进入成人世界的“背后地带”[25]，成人与儿童之间“权威者-局外人”的关系发生了逆转。正如玛格丽特·米德（MMead）在《文化与承诺：一项有关代沟的研究》中指出的那样，“我们正在进入一个日新月异、信息公开的世界。在这个世界中，成人已经不能扮演年轻人的导师角色”，这导致了一种“信仰危机”，米德将其归因于“现在长辈对年轻人的经历，不比年轻人自己有更多的了解”[26]。
儿童教育方式深受电子媒介的“干扰”。关于媒介与人的关系，马歇尔·麦克卢汉（MMacluhan）在《理解媒介：论人的延伸》一书中提出“媒介即讯息”的经典命题，“任何媒介（即人的延伸）对个人和社会的任何影响，都是由新的尺度产生的。我们的任何一种延伸（或曰任何一种新技术），都要在我们的事物中引进一种新的尺度”[27]。媒介不仅是讯息的载体，从根本上讲，“每一种媒介都为思考、表达思想、抒发情感的方式提供了新的定位，可以创造出独特的话语符号。这就是麦克卢汉所说的‘媒介即讯息’”[28]。电子媒介时代的儿童是“电子媒介人”，他们在电子媒介环境下成长，受教育的方式日益多元化，电子媒介无疑是其中一个不可忽视的重要方式。儿童受电子媒介的影响，主要有三方面：一是，以电子媒介为载体传播“讯息”。这些“讯息”夹杂着大量的成人“秘密”。二是，电子媒介对“讯息”进行形塑。电子媒介以一种“娱乐化”形式传递“讯息”，这种“娱乐化”导向侧重感官刺激，表现为信息“闪现”。电子媒介在使儿童接受大量讯息的同时，也在生产“道德冷漠”的“旁观者”，这与“培养具有行动品质的道德主体”[29]的教育宗旨相违背。三是，电子媒介对儿童思考、表达思想、抒发情感方式的影响。在电子媒介时代，“‘教人思考’的意义世界已经变得没有吸引力，教人‘在世界中跳舞’的娱乐需要已经超过了 “教人思考”的思想需要！”[30]以儿童的审美教育为例，儿童审美的泛化、异化，导致了“审美正义”的缺失，审美已沦为一种快感享受，而不是精神享受[31]。 四、儿童成长遭遇“自然缺失症”
“自然缺失症”的概念是美国“儿童与自然网络”（Children&Nature Network）主席理查德·洛夫⑥（Richard Louv）在《林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童》（2005年）一书中提出来的。洛夫认为“现在儿童的成长过程中出现一种现象，我称之为‘自然缺失症’，它提供了一个视角，能够帮助我们思考自然对于儿童成长以及所有人的影响”[32]。这一概念可以表明儿童与自然的断裂问题。
关于儿童出现“自然缺失症”的动因，杨东平教授在《重建孩子与自然的联系》⑦一文中分析到，“导致儿童与自然疏离的新因素：空调、电视、动画片、电子产品、治安状况……以及网络”。可见现实世界中多种因素导致了“自然缺失症”的发生，但电视、电子产品、网络等电子媒介无疑是不可忽视的重要因素，这在洛夫的论著中也可得到证实。例如在《林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童》一书中，洛夫有过这样的描述，“我时常想起圣地亚哥一个四年小学生保罗说的一句心里话，‘我更喜欢在屋里玩，因为屋里才有电源插座’”，“有个男孩说电脑比自然更重要，因为有电脑才有工作”[33]。
电子媒介影响儿童成长中的“自然本性”。洛夫关于“自然”是这样界定的，“一般提到自然时，像说到花园和崎岖的山脊时，实际是在说野生世界的生物多样性和丰富性。更多时候，是指自然的神奇赋予我们的能力”[34]。简言之，自然实际上包含两层含义：一种是人之外的自然界，也即“外在自然”；二是指自然赋予人自身的自然本性，即人的“内在自然”。所谓的儿童“自然缺失”，不仅意味着儿童与自然界的隔离，更意味着在这种隔离中儿童自然本性的压抑。
电子媒介的过度依赖将儿童隔离于“外在自然”。对于电子媒介的过度依赖，会加剧儿童的“自然缺失症”，从而使儿童陷于“电子媒介隔离”的境地，使儿童隔离于洛夫所谓的“有插座的地方”。对于上述现象，李政涛教授在《以生长的眼光审视儿童的需要》一文中这样描述，“这是一个‘游戏’狂欢的年代，大人、小孩每日每夜坐在电脑、游戏机前的场景随处可见”[35]。另外一项关于“新媒体与儿童学业成绩、智力发展的关系”的实证研究同样显示，越来越多的小学生每天看电视时间超过了2小时，节假日达到4小时，其1/2自由支配的时间均为电视时间。研究人员通过系列实验得出如下结论，看电视对提高学业成绩（包括语文成绩）没有明显帮助，也不能促进其心智发展[36]。电子媒介时代中儿童与自然的彻底决裂，使我们的城市出现了一个新的“物种”——城市中与世隔绝的“宅童”，这将影响到儿童身心的健康成长，洛夫在《林间最后的小孩》一书中更是呈现大量证据，表明儿童“自然缺失症”与肥胖症、抑郁症之间的关系。
电子媒介“意识形态偏向”对儿童“内在自然”的影响。尼尔·波兹曼（NPostman）在马歇尔·麦克卢汉（MMacluhan）的“媒介即讯息”、哈罗德·伊尼斯（HInnis）的“传播的偏向”等理论的基础上[37]，提出了媒介“意识形态偏向”的观点。“每一种工具里都嵌入了意识形态偏向，也就是用一种方式而不是用另一种方式建构世界的倾向，或者说他给一种事物赋予了更高的价值倾向”。这种“意识形态偏向”为人表达思想、抒发情感的方式提供了新的定位、导向。电子媒介时代讯息的开放性远远超出了儿童世界所能承受的范围，大量成人世界的“秘密”传递给了儿童。成人的世界观、人生观、价值观等“意识形态偏向”渗入儿童的头脑意识里，对于“儿童之为儿童”的自然本性提出了挑战。儿童中“小大人”、“成人化”现象即是表征，这是儿童文化对媒介技术的投降，也是媒介对文化的垄断[38]。
五、电子媒介时代的教育选择
电子媒介时代的教育遭遇是时代转型的必然现象，教育遭遇潜伏危机的同时，也预示着一种新的教育希望。正如教育人类学家博尔诺夫认为那样，“人通过危机——基本上没有其他途径——只有通过这种最大的威胁才能实现自我”[39]。同样，通过电子媒介时代的教育遭遇，我们才能对这个时代的教育有全新的认识。
通过走向“学习共同体”应对学校合法性危机。“学习共同体”的历史可追溯到古希腊的学园、中世纪的修道院和大学。关于“学习共同体”（learning community）的学校设计，则起源于美国实用主义代表人物杜威（John Dewey）创办的芝加哥大学附属实验学校（1896）。目前被称为“行动的教育学家”的日本佐藤学教授是“学习共同体”的主要倡导和实践者，在《静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变》一书中，佐藤学认为“所谓的学习共同体学校，是指在这样的学校里不仅学生们相互学习，作为教育专家的教师也相互学习，家长和市民也参与学习”[40]。《学校再生的哲学——学习共同体与活动系统》一文中，佐藤学和钟启泉将“学习共同体”视作“学校再生的哲学”、“彰显‘21世纪型学校’愿景的必备概念”[41]。
以“学习共同体”建构为导向的学校设计，为消解电子媒介时代学校教育合法性危机提供了可能。电子媒介时代的学校教育，无论是作为教育者的教师，还是受教育者的学生，都拥有一个共同的身份——“电子媒介人”，二者共同面对的是电子媒介时代生产的知识信息。作为“电子媒介人”的师生是共同学习的教育主体，电子媒介时代生产的知识信息是教育客体，这从根本上扭转了印刷媒介时代师生之间在“知识所有权”上的对立，不再拘泥于师生在“知识所有权”的“不对称性”，转而以“师生共学”的方式化解这种“不对称性”。教师不再只是“教”的主体，学生也不再只是“学”的主体。二者从本质上讲，都变成了“共同学习”的主体。这里的“共同学习”有了新的含义，不同于“教-学”相对关系中的“学习”，这种“共同学习”被定义为“三种对话”：与客观世界的对话、倾听他者的对话、与自我的对话[42]。在“三种对话”中可以实现师生互动、教学相长，给学校教育带来新的生机。正如高德胜教授在《不对称性的消逝——电子媒介与学校合法性危机》文中预测的一样，“学校的未来在哪里？可能的答案也许就是‘学习共同体’的建构”。 以“儿童是社会行动者”⑧重估儿童教育中的“童年消逝”。西方童年研究者关于媒介时代童年的命运有三种主要观点：悲观消逝论、传播革命论、温和建构论[43]。波兹曼“童年消逝”的警示危言，给电子媒介时代的教育敲响了警钟，其一贯秉持着“悲观消逝论”的态度。在《童年消逝》一书的开头，作者“就为‘童年消逝’提供了‘解决方案’”⑨。在书的最后，波兹曼带着和读者共同探讨的想法提出了“六个问题”，并“设法为这些问题提供答案”⑩，但这“六个问题”及答案的背后仍潜藏着波兹曼对挽回“童年消逝”的悲观。从波兹曼的“悲观消逝论”出发，确实使我们认识到了电子媒介时代“童年消逝”的危机，也暗示了“童年消逝”的趋向。但波兹曼的“悲观消逝论”更多地看到的是电子媒介对童年的冲击。将童年消逝的困扰归结为媒介内容的问题，会忽视“儿童作为社会行动者”的主体性身份，“儿童应当被视为积极地建构和决定他们自己社会生活的主体，而不仅仅是宏观的社会过程中的被动的客体”[44]。儿童不再简单被视为社会结构决定的对象，而是积极参与社会生活建构的人[45]。与彼兹曼悲观论不同，“温和建构论”看到了电子媒介呈现的文化对童年社会性建构的不可替代的作用，“传播革命论”则更加关注儿童在电子媒介时代主体性的彰显。“温和建构论”的代表人物大卫·帕金翰（David Buckingham）在《童年之死：在电子媒介时代成长的儿童》一书中指出，电子媒体呈现的文化是童年社会性建构的主要场所，认为“童年的观念本身是一个社会的、历史性的建构。文化与再现，尤其以电子媒体形式显示的文化和再现是这种建构在其中得以发展与维持的主要场域”[46]。“传播革命论”认为电子媒介时代实现了儿童解放，为儿童赋予了更多权利，“儿童不是被动的媒体受害者，而是以一种成人无法拥有的天生的智慧，形成了强有力的‘媒介素养’。充分利用新媒体科技可以发挥自己的创造力，实现自我。”[47]。波兹曼的“悲观消逝论”描述了电子媒介时代的“童年消逝”现象。“传播革命论”、“温和建构论”则为童年的“再生”提供了新思路。一方面，电子媒介形式呈现的文化是童年观念社会性建构的主要场域，不能仅仅看到电子媒介文化对童年的冲击，也应该看到这种文化对童年的积极作用；另一方面，电子媒介时代的儿童在童年观念建构过程中，不是被动的“受众”，作为“电子媒介人”的儿童，是“传受合体”的主动建构者。应该不断激发儿童的主体觉醒，形成强有力的“媒介素养”[48]，充分利用新媒体发挥创造力、帮助其实现自我。总之，“温和建构论”与“传播革命论”的观点无疑为全面认识“童年消逝”提供了新的视角，同时童年作为儿童教育的前提预设，也为儿童教育带来了曙光。
将“身体生活”作为儿童成长的基点，拯救“自然缺失症”儿童。有研究者提出“教育的原点是童年的身体生活和身体教育”，继而将“童年生命属身心一元”作为理论根基，指出身体的感觉是真正的生活基础，感觉是儿童的第一导师，是“第一生活”[49]。这里的“第一生活”即是儿童的“身体生活”。“身体生活”是儿童成长的基点，其内在机理是儿童“经验”的不断积累与重组，也即杜威语境中的“主动的尝试”与“被动的承受结果”之间的结合[50]，儿童正是借助这种机制，通过“身体”感知自身与世界的关系的。电子媒介时代，作为“电子媒介人”的儿童，在不断被网络等电子媒介占有的同时，儿童的“身体生活”也在不断被挤压。“身体生活”遭到挤压的表现之一，是儿童在一定程度上疏离“自然”，这就意味着，儿童在自然中通过身体感知自我与世界的方式正受到电子媒介的挑战。教育应对这种挑战，首先需要重新理解儿童的生命本质，强调“身体生活”在儿童成长中基础性作用，“要让孩子们在童年时代，建立和保持身体与自然的交感，建立和保持对生命的身体体验。让孩子们对世界的认识通过身体来完成，让身体感知成为世界延展的基础和起点，让孩子们对世界的表达也以身体来进行”。正如朱自强教授在《让心为新鲜的一切而跳》一文中概括的那样，“童年的身体生活是千万年的人类生活自然形成的生命形式”。其次还需要不断探索以儿童“身体活动”为基点的教育新形式。例如，以劳动作为教育支点的“新劳动教育”[51]，即是注重儿童“身体活动”、让儿童回归自然的典型做法。总之，面对电子媒介时代儿童“自然缺失”的现象，教育应超越“控制论”为基调的“保护主义”，通过转变儿童生命观、丰富儿童的“身体生活”，为儿童复归自然提供可能路径。
注释：
①夏德元对电子媒介在全球范围内的普及和人人皆媒体的生存环境有过专门论述。夏德元电子媒介人的崛起——社会的媒介化及人与媒介关系的嬗变[M].上海：复旦大学出版社，2011：61-69
②欧文·戈夫曼（Goffman）提出“拟剧理论”。主张社会生活有“前台”、“后台”。人的行为分为与身份相符的具有表演性质的“台上行为”，以及较为隐秘的“后台行为”。[美]戈夫曼日常生活中的自我呈现[M].杭州：浙江人民出版社，1987
③M·米德将整个人类的文化划分为三种基本类型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。其中“后喻文化”是一种青年文化，是“由年轻一代将知识文化传递给他们生活在世的前辈的过程”。[美]M·米德文化与承诺——一项关于代沟问题的研究[M].石家庄：河北人民出版社，1987： 9
④西方童年研究者关于媒介时代童年的命运主要持三种观点：悲观消逝论、乐观革命论、温和建构论。胡丽娜消亡疑惑重构——童年变迁与儿童文学生存危机论[J].文艺争鸣，2011（11）
⑤儿童“成人化”不同于儿童“社会化”，后者是一个中性概念，前者在本文中是指一种异化现象。钱歆睿儿童“成人化”现象之道德审视[D].南京：南京师范大学，2012：20
⑥理查德·洛夫（Richard Louv）是一名儿童权益倡导者、资深记者，也是畅销作家，长期关注并投身于自然、家庭和社区领域的事务，现任国际儿童与自然网络主席，该组织旨在发起国际性的儿童与自然连结运动，其代表作是2005年问世的《林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童》（Last Child in the Woods：Saving Our Children from Nature Deficit Disorder），该书是美国最佳畅销书，洛夫借此书荣获奥杜邦奖章。 ⑦此话出自杨东平先生为《林间最后的小孩》中文版作的“推荐序”。
⑧“儿童是社会行动者”是最近童年研究的新理论.Jens Qvortrup，William A Corsaro，Michael-Sebastian HonigThe palgrave Handbook of Childhood Studies
[M].Endland：Palgrave Macmillan，2009：34.
⑨此描述参见：[美]尼尔·波兹曼童年的消逝[M]. 北京：中信出版社，2015：187
⑩尼尔·波兹曼在《童年的消逝》中提出“六个问题”：童年是被发现的，还是被发明的？童年的衰落意味着美国文化的普遍衰落吗？道德多数组织和其他宗教激进组织在保存童年方面究竟出了多少力？有没有一种传播技术具备某种潜能，足以保持童年存在的需要？有没有任何社会机构足够强大，并全心全意地抵制童年消亡的现象？在抵制时下发生的一切时，个人完全无能为力吗？参见[美]尼尔·波兹曼童年的消逝[M].北京：中信出版社，2015：187-199
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[关键词]电子媒介时代电子媒介人教育遭遇
[中图分类号] G416
[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）06-0066-08
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201606013
教育的对象是“人”，“人的形象”是思考教育问题的逻辑起点，“任何教育知识的创新以及教育改革的深化都可以从对‘人的形象’进行反思与重塑开始”[1]。各种“人的形象”都打着深刻的“时代烙印”，可以说，教育史上出现的“人的形象”，如“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”等，都是特定时代的产物，也可以说，正是基于某种时代特征的“人的形象”才能对教育产生深远的影响。那么，以电子媒介为交流主导的当今时代，“人的形象”如何，教育遭遇“新人形象”会面临哪些问题，电子媒介时代的教育又该如何应对，这些是本文重点要探讨的问题。
一、“电子媒介人”的基本内涵
“电子媒介人”的概念是由夏德元在《电子媒介人的崛起——社会的媒介化及人与媒介关系的嬗变》一书中首次提出的。“电子媒介人，即是指生活于媒介化社会，拥有各种电子媒介，具备随时发布和接受电子信息能力，已成为媒介化社会电子网络节点和信息传播主体的人”[2]。夏德元“从现象学上给出了电子媒介人的生存环境和生存方式的描述，也关注到电子媒介人的社会属性和在传播格局中的特殊作用，更在传播主体论意义上确立了电子媒介人的主体地位”。 从对“电子媒介人”定义的进一步解释出发，我们认为“电子媒介人”的基本内涵主要包含以下三方面。
“电子媒介人”生存在“人人皆媒体”的环境中，其生存方式是“数字化生存”。电子媒介在全球的普及为“人人皆媒体”的生存环境提供了可能①，“人人皆媒体”的环境又孕育了“电子媒介人”。让“电子媒介人”生存于“人人皆媒体”的环境中，人的生存方式会渐变为尼古拉·尼葛洛庞蒂所说的“数字化生存”。“在数字化生存的情况下，我就是‘我’，不再是人口统计学上的一个‘子集’”[3]，“计算机不再只是计算机，它已经关系到了我们的生存”[4]，在“人人皆媒体”的生存环境下，“数字化生存”。将成为“电子媒介人”的基本生存方式。
“电子媒介人”具备“媒介化社会”的属性，在传播格局中具有“传受合体”的功能。有研究者指出，媒介化社会在本质上即是“人的媒介化”。这一方面意味着生活于媒介化社会的人，全方位地受到媒介的深刻影响，“其对社会的想象由媒介构造，其思维方式、个体意识都烙上了媒介化的烙印”[5]。另一方面，“人的媒介化”也不仅仅表现为媒介对人的深刻影响，更是人对媒介化社会的反作用，这种反作用体现在“电子媒介人”在媒介化社会传播格局中的“传受合体”的功能。每个人即是媒介信息的受众，也是媒介信息源，还是信息传递者，电子媒介是“所有人对所有人的传播”。
从传播主体论上讲，人具有传播的本能冲动，人是传播的动物，人在传播中理应拥有“主体性”。但在电子媒介时代出现之前的历次媒介革命（以语言、文字、印刷媒介为代表的媒介革命）中[6]，人和媒介的关系是逐步分离的。一部分人垄断媒介而控制“传播权”，导致人在传播权利上的“集中化”，多数人在传播中是被动的“受众”，人传播的“主体性”受到限制。进入电子媒介时代，昔日大众传媒的受众变为“传受合体”的“电子媒介人”，作为新的传播主体的“电子媒介人”，其“主体性”日益彰显[7]。
二、学校教育遭遇“合法性”危机
“成熟差”、“不对称性”是教育存在的合法性依据。教育人类学认为，人之所以成为人，主要在于人具有的“未特定性”，“人的未特定化是不完善的，自然把尚未完成的人放入世界中，没有对人做最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”[8]。人的这种“未特定性”，使人无法像动物一样凭借天生能力生存，人的“未特定性”规定了“人是可教育并且需要教育的动物”，也即人有“可塑性”、“可教育性”[9]。人类社会得以延续，在于人类依靠社会生活经验代际相传的教育而不断繁衍、发展。教育“代际相传”是凭借代际之间的“成熟差”，也即“存在群体的新生成员的不成熟与具备群体知识、经验的成年成员之间的对比”[10]。因此，有研究者认为，“成熟差”是教育存在的人类学依据，表现为教育者与受教育者之间的“不对称性”，这是教育存在的合法性依据[11]。
学校教育成为弥补教育主体间“成熟差”、“不对称性”的有效途径。无论是生物性方面的“生理性早产”[12]，抑或社会性方面的“超生物经验”[13]，都表明人在生物性和社会性方面存在“成熟差”属于客观事实。“成熟差”的客观事实只表明教育存在的合法性依据，并不与制度化学校教育的出现存在必然联系。人类教育的发展史是不断形态分化的过程，从氏族部落的社会教育，到家庭教育从社会教育分离，再到学校教育分离于社会、家庭教育，最终成为“轴心”的教育形态，整个过程呈现教育形态分化的态势[14]。随着人类知识经验的不断丰富，客观存在的代际成熟差随着文明的进步不断扩大，“年轻人的能力与成年人所关心的事情之间的差距也在扩大……通过直接参与成人的事业进行学习，越来越困难”[15]。社会、家庭教育的生活化特征不足以弥补代际之间的成熟差，学校教育凭借制度化、专门化、针对性的优势，逐渐成为跨越代际成熟差的有效途径。
作为“电子媒介人”的儿童，消解学校教育的合法性基础是“不对称性”。电子媒介时代是相对于印刷媒介时代而言的。有研究者认为印刷媒介时代是对教育主体间“不对称性的呵护”，而电子媒介时代使得作为学校存在依据的“不对称性”逐渐消逝[16]。电子媒介时代的儿童，成为“电子媒介人”，意味着“在电子媒介这一新型环境里……儿童不再需要多年学习就能使用电子媒介……儿童几乎具有与成人一样的电子媒介使用能力”[17]。电子媒介不再像印刷时代的文字符号一样难掌握，以“图像”为形式的电子媒介，可以轻易引领儿童翻越印刷媒介时代成人世界的“围墙”。过早的看到成人世界的“后台”②，成人世界的信息控制权日益受到挑战，更多的成人世界信息被儿童接收到之后，面对电子媒介时代的大众文化，儿童与成人的关系已经步入“后喻文化时代”③。“研究显示，儿童对媒介的驾驭能力已经使得将儿童作为一种‘不成熟’的人的观念土崩瓦解，他们显示出了超越成人的某些能力，并直接挑战着传统的成人与儿童关系框架”[18]，“不对称性”在教育中正逐步消解。 电子媒介时代学校教育的合法性危机。作为“电子媒介人”的师生是电子媒介时代学校教育的主体。教育主体间“不对称性”的消逝导致了学校教育合法性危机：首先表现为教师角色的存在论危机，也即学校中的教师在电子媒介时代扮演何种角色，作为教师如何存在。可以说，印刷媒介时代的教师，凭借文字、阅读、印刷物品等媒介垄断了知识的传播权，教师可以占据学生无法进入的知识垄断领域成为知识的“权威信息传播者”，学生作为单纯的“受众”，处于接受的被动地位。进入电子媒介时代，学校中的教师出现了存在论危机，教师不再是传播知识的权威源泉，教师的知识垄断受到了质疑，学生不再被动的扮演“受众”的角色，而是逐渐嬗变为作为传受合体的“电子媒介人”，并吁求成为新的传播主体。其次，学校中师生活动的教育内容存在“不确定性”、“无边界性”。印刷媒介时代，学校教育内容由教师单方控制，并伴随着教师权威的影响而成为“确定性知识”，具体表现为“标准答案”。此时学校教育内容是有边界的。电子媒介时代，学生可以凭借电子媒介进入教师的知识垄断领域。另一方面，师生共同作为“电子媒介人”，面对的是未知的知识领域，对于“不确定性的”、“无边界的”知识领域而言，教师和学生都可以发出自己的声音，表达各自的观点，教育内容的“不确定性”、“无边界性”更加凸显。再次，学校中师生之间的教育方式在变化。印刷媒介时代的教育方式是“传—受”模式，教师是“传”的主体，学生是“受”的主体。电子媒介时代，教师和学生共同作为“电子媒介人”，其教授方式是“传受合体”模式。最后，学校教育在弥补自身不足方面的作用在降低。印刷媒介主导的时代，学校教育在学生弥补自身不足方面，有着区别于家庭、社会所独有的知识话语权，进入电子媒介主导的时代，学校教育知识话语权的独特性已经下降，通过电子媒介，学生可以多途径完善自我。
三、儿童教育遭遇“童年消逝”现象
童年消逝论④的代表人物尼尔·波兹曼在《消逝的童年》一书中集中论述了童年的发明与童年的消逝。波兹曼认为“童年”是一个被发明出来的概念，印刷术普及之前，儿童与成人之间靠口语传播、分享世界文化，因而人类尚没有“童年”。印刷术普及之后，文字成为主导，成人掌握着文字和知识的世界，儿童与成人之间出现了文化鸿沟，“童年”由此诞生。电视时代，一切信息都能够在成人和儿童之间共享，成人与儿童的界限逐渐模糊，儿童被迫提早进入充满冲突、战争、性爱、暴力的成人世界，“童年”开始逐步消逝。尼尔·波兹曼的基本观点是，“我们的电子信息环境正在让儿童‘消逝’，也可以表述为我们的电子信息环境正在使成年消逝”[19]。
童年是儿童教育的前提预设，电子媒介时代出现的“童年的消逝”，对儿童教育提出了诸多挑战。
儿童教育价值取向上的“成人化”现象。在电子信息环境成长中的儿童，正逐渐呈现“成人化”⑤现象。波兹曼将“成人化的儿童”界定为，“一个在知识和情感能力上还没有完全发育成熟的成年人，在特征上跟儿童没有显著区别”[20]。在电视时代，人生阶段中除去婴儿期、老年期两端，中间阶段皆被波兹曼称之为“成人化的儿童”。儿童与成人的界限在电子媒介时代，表现为一种相对的关系，有研究者提出“没有真正的儿童，也没有真正的成人，只有‘儿童化的成人’、‘成人化的儿童’”[21]。电子媒介时代的成人世界与儿童世界边界比较模糊。儿童教育在价值取向上深受这种“成人化”现象影响，在儿童观上表现为“预成论”。儿童的教育被视为成年的准备，忽视了儿童作为个体和特定人生阶段的特殊性。实际上“儿童期不仅仅是为成人做准备，亦具有本身的价值”[22]。学校变成了“成人”机构之后，学校制度的功利化、病态的竞争学习观、游戏的正规化等现象层出不穷。家庭教育中休闲缺失、早教流行等现象，使家庭成为儿童成人化的“沃土”[23]。
儿童教育中“角色”的变迁。一般而言，教育中的“角色”分为“教育者”与“受教育者”两类。在印刷媒介时代，成人往往扮演着教育者的角色。儿童充当着受教育者的角色，但电子媒介时代儿童教育中的“角色”发生了变迁。成人与儿童在电子媒介时代拥有共同的身份——“电子媒介人”。作为“电子媒介人”的成人、儿童面对的是波兹曼所谓的“一览无余的媒介”（波兹曼语）[24]，这种“一览无余的媒介”对成人与儿童是开放的，并没有针对成人与儿童进行区别对待，儿童与成人一样暴露于“一览无余的媒介”之下。与印刷时代不同的是，电子媒介时代将成人的“秘密”公之于众，儿童可以进入成人世界的“背后地带”[25]，成人与儿童之间“权威者-局外人”的关系发生了逆转。正如玛格丽特·米德（MMead）在《文化与承诺：一项有关代沟的研究》中指出的那样，“我们正在进入一个日新月异、信息公开的世界。在这个世界中，成人已经不能扮演年轻人的导师角色”，这导致了一种“信仰危机”，米德将其归因于“现在长辈对年轻人的经历，不比年轻人自己有更多的了解”[26]。
儿童教育方式深受电子媒介的“干扰”。关于媒介与人的关系，马歇尔·麦克卢汉（MMacluhan）在《理解媒介：论人的延伸》一书中提出“媒介即讯息”的经典命题，“任何媒介（即人的延伸）对个人和社会的任何影响，都是由新的尺度产生的。我们的任何一种延伸（或曰任何一种新技术），都要在我们的事物中引进一种新的尺度”[27]。媒介不仅是讯息的载体，从根本上讲，“每一种媒介都为思考、表达思想、抒发情感的方式提供了新的定位，可以创造出独特的话语符号。这就是麦克卢汉所说的‘媒介即讯息’”[28]。电子媒介时代的儿童是“电子媒介人”，他们在电子媒介环境下成长，受教育的方式日益多元化，电子媒介无疑是其中一个不可忽视的重要方式。儿童受电子媒介的影响，主要有三方面：一是，以电子媒介为载体传播“讯息”。这些“讯息”夹杂着大量的成人“秘密”。二是，电子媒介对“讯息”进行形塑。电子媒介以一种“娱乐化”形式传递“讯息”，这种“娱乐化”导向侧重感官刺激，表现为信息“闪现”。电子媒介在使儿童接受大量讯息的同时，也在生产“道德冷漠”的“旁观者”，这与“培养具有行动品质的道德主体”[29]的教育宗旨相违背。三是，电子媒介对儿童思考、表达思想、抒发情感方式的影响。在电子媒介时代，“‘教人思考’的意义世界已经变得没有吸引力，教人‘在世界中跳舞’的娱乐需要已经超过了 “教人思考”的思想需要！”[30]以儿童的审美教育为例，儿童审美的泛化、异化，导致了“审美正义”的缺失，审美已沦为一种快感享受，而不是精神享受[31]。 四、儿童成长遭遇“自然缺失症”
“自然缺失症”的概念是美国“儿童与自然网络”（Children&Nature Network）主席理查德·洛夫⑥（Richard Louv）在《林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童》（2005年）一书中提出来的。洛夫认为“现在儿童的成长过程中出现一种现象，我称之为‘自然缺失症’，它提供了一个视角，能够帮助我们思考自然对于儿童成长以及所有人的影响”[32]。这一概念可以表明儿童与自然的断裂问题。
关于儿童出现“自然缺失症”的动因，杨东平教授在《重建孩子与自然的联系》⑦一文中分析到，“导致儿童与自然疏离的新因素：空调、电视、动画片、电子产品、治安状况……以及网络”。可见现实世界中多种因素导致了“自然缺失症”的发生，但电视、电子产品、网络等电子媒介无疑是不可忽视的重要因素，这在洛夫的论著中也可得到证实。例如在《林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童》一书中，洛夫有过这样的描述，“我时常想起圣地亚哥一个四年小学生保罗说的一句心里话，‘我更喜欢在屋里玩，因为屋里才有电源插座’”，“有个男孩说电脑比自然更重要，因为有电脑才有工作”[33]。
电子媒介影响儿童成长中的“自然本性”。洛夫关于“自然”是这样界定的，“一般提到自然时，像说到花园和崎岖的山脊时，实际是在说野生世界的生物多样性和丰富性。更多时候，是指自然的神奇赋予我们的能力”[34]。简言之，自然实际上包含两层含义：一种是人之外的自然界，也即“外在自然”；二是指自然赋予人自身的自然本性，即人的“内在自然”。所谓的儿童“自然缺失”，不仅意味着儿童与自然界的隔离，更意味着在这种隔离中儿童自然本性的压抑。
电子媒介的过度依赖将儿童隔离于“外在自然”。对于电子媒介的过度依赖，会加剧儿童的“自然缺失症”，从而使儿童陷于“电子媒介隔离”的境地，使儿童隔离于洛夫所谓的“有插座的地方”。对于上述现象，李政涛教授在《以生长的眼光审视儿童的需要》一文中这样描述，“这是一个‘游戏’狂欢的年代，大人、小孩每日每夜坐在电脑、游戏机前的场景随处可见”[35]。另外一项关于“新媒体与儿童学业成绩、智力发展的关系”的实证研究同样显示，越来越多的小学生每天看电视时间超过了2小时，节假日达到4小时，其1/2自由支配的时间均为电视时间。研究人员通过系列实验得出如下结论，看电视对提高学业成绩（包括语文成绩）没有明显帮助，也不能促进其心智发展[36]。电子媒介时代中儿童与自然的彻底决裂，使我们的城市出现了一个新的“物种”——城市中与世隔绝的“宅童”，这将影响到儿童身心的健康成长，洛夫在《林间最后的小孩》一书中更是呈现大量证据，表明儿童“自然缺失症”与肥胖症、抑郁症之间的关系。
电子媒介“意识形态偏向”对儿童“内在自然”的影响。尼尔·波兹曼（NPostman）在马歇尔·麦克卢汉（MMacluhan）的“媒介即讯息”、哈罗德·伊尼斯（HInnis）的“传播的偏向”等理论的基础上[37]，提出了媒介“意识形态偏向”的观点。“每一种工具里都嵌入了意识形态偏向，也就是用一种方式而不是用另一种方式建构世界的倾向，或者说他给一种事物赋予了更高的价值倾向”。这种“意识形态偏向”为人表达思想、抒发情感的方式提供了新的定位、导向。电子媒介时代讯息的开放性远远超出了儿童世界所能承受的范围，大量成人世界的“秘密”传递给了儿童。成人的世界观、人生观、价值观等“意识形态偏向”渗入儿童的头脑意识里，对于“儿童之为儿童”的自然本性提出了挑战。儿童中“小大人”、“成人化”现象即是表征，这是儿童文化对媒介技术的投降，也是媒介对文化的垄断[38]。
五、电子媒介时代的教育选择
电子媒介时代的教育遭遇是时代转型的必然现象，教育遭遇潜伏危机的同时，也预示着一种新的教育希望。正如教育人类学家博尔诺夫认为那样，“人通过危机——基本上没有其他途径——只有通过这种最大的威胁才能实现自我”[39]。同样，通过电子媒介时代的教育遭遇，我们才能对这个时代的教育有全新的认识。
通过走向“学习共同体”应对学校合法性危机。“学习共同体”的历史可追溯到古希腊的学园、中世纪的修道院和大学。关于“学习共同体”（learning community）的学校设计，则起源于美国实用主义代表人物杜威（John Dewey）创办的芝加哥大学附属实验学校（1896）。目前被称为“行动的教育学家”的日本佐藤学教授是“学习共同体”的主要倡导和实践者，在《静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变》一书中，佐藤学认为“所谓的学习共同体学校，是指在这样的学校里不仅学生们相互学习，作为教育专家的教师也相互学习，家长和市民也参与学习”[40]。《学校再生的哲学——学习共同体与活动系统》一文中，佐藤学和钟启泉将“学习共同体”视作“学校再生的哲学”、“彰显‘21世纪型学校’愿景的必备概念”[41]。
以“学习共同体”建构为导向的学校设计，为消解电子媒介时代学校教育合法性危机提供了可能。电子媒介时代的学校教育，无论是作为教育者的教师，还是受教育者的学生，都拥有一个共同的身份——“电子媒介人”，二者共同面对的是电子媒介时代生产的知识信息。作为“电子媒介人”的师生是共同学习的教育主体，电子媒介时代生产的知识信息是教育客体，这从根本上扭转了印刷媒介时代师生之间在“知识所有权”上的对立，不再拘泥于师生在“知识所有权”的“不对称性”，转而以“师生共学”的方式化解这种“不对称性”。教师不再只是“教”的主体，学生也不再只是“学”的主体。二者从本质上讲，都变成了“共同学习”的主体。这里的“共同学习”有了新的含义，不同于“教-学”相对关系中的“学习”，这种“共同学习”被定义为“三种对话”：与客观世界的对话、倾听他者的对话、与自我的对话[42]。在“三种对话”中可以实现师生互动、教学相长，给学校教育带来新的生机。正如高德胜教授在《不对称性的消逝——电子媒介与学校合法性危机》文中预测的一样，“学校的未来在哪里？可能的答案也许就是‘学习共同体’的建构”。 以“儿童是社会行动者”⑧重估儿童教育中的“童年消逝”。西方童年研究者关于媒介时代童年的命运有三种主要观点：悲观消逝论、传播革命论、温和建构论[43]。波兹曼“童年消逝”的警示危言，给电子媒介时代的教育敲响了警钟，其一贯秉持着“悲观消逝论”的态度。在《童年消逝》一书的开头，作者“就为‘童年消逝’提供了‘解决方案’”⑨。在书的最后，波兹曼带着和读者共同探讨的想法提出了“六个问题”，并“设法为这些问题提供答案”⑩，但这“六个问题”及答案的背后仍潜藏着波兹曼对挽回“童年消逝”的悲观。从波兹曼的“悲观消逝论”出发，确实使我们认识到了电子媒介时代“童年消逝”的危机，也暗示了“童年消逝”的趋向。但波兹曼的“悲观消逝论”更多地看到的是电子媒介对童年的冲击。将童年消逝的困扰归结为媒介内容的问题，会忽视“儿童作为社会行动者”的主体性身份，“儿童应当被视为积极地建构和决定他们自己社会生活的主体，而不仅仅是宏观的社会过程中的被动的客体”[44]。儿童不再简单被视为社会结构决定的对象，而是积极参与社会生活建构的人[45]。与彼兹曼悲观论不同，“温和建构论”看到了电子媒介呈现的文化对童年社会性建构的不可替代的作用，“传播革命论”则更加关注儿童在电子媒介时代主体性的彰显。“温和建构论”的代表人物大卫·帕金翰（David Buckingham）在《童年之死：在电子媒介时代成长的儿童》一书中指出，电子媒体呈现的文化是童年社会性建构的主要场所，认为“童年的观念本身是一个社会的、历史性的建构。文化与再现，尤其以电子媒体形式显示的文化和再现是这种建构在其中得以发展与维持的主要场域”[46]。“传播革命论”认为电子媒介时代实现了儿童解放，为儿童赋予了更多权利，“儿童不是被动的媒体受害者，而是以一种成人无法拥有的天生的智慧，形成了强有力的‘媒介素养’。充分利用新媒体科技可以发挥自己的创造力，实现自我。”[47]。波兹曼的“悲观消逝论”描述了电子媒介时代的“童年消逝”现象。“传播革命论”、“温和建构论”则为童年的“再生”提供了新思路。一方面，电子媒介形式呈现的文化是童年观念社会性建构的主要场域，不能仅仅看到电子媒介文化对童年的冲击，也应该看到这种文化对童年的积极作用；另一方面，电子媒介时代的儿童在童年观念建构过程中，不是被动的“受众”，作为“电子媒介人”的儿童，是“传受合体”的主动建构者。应该不断激发儿童的主体觉醒，形成强有力的“媒介素养”[48]，充分利用新媒体发挥创造力、帮助其实现自我。总之，“温和建构论”与“传播革命论”的观点无疑为全面认识“童年消逝”提供了新的视角，同时童年作为儿童教育的前提预设，也为儿童教育带来了曙光。
将“身体生活”作为儿童成长的基点，拯救“自然缺失症”儿童。有研究者提出“教育的原点是童年的身体生活和身体教育”，继而将“童年生命属身心一元”作为理论根基，指出身体的感觉是真正的生活基础，感觉是儿童的第一导师，是“第一生活”[49]。这里的“第一生活”即是儿童的“身体生活”。“身体生活”是儿童成长的基点，其内在机理是儿童“经验”的不断积累与重组，也即杜威语境中的“主动的尝试”与“被动的承受结果”之间的结合[50]，儿童正是借助这种机制，通过“身体”感知自身与世界的关系的。电子媒介时代，作为“电子媒介人”的儿童，在不断被网络等电子媒介占有的同时，儿童的“身体生活”也在不断被挤压。“身体生活”遭到挤压的表现之一，是儿童在一定程度上疏离“自然”，这就意味着，儿童在自然中通过身体感知自我与世界的方式正受到电子媒介的挑战。教育应对这种挑战，首先需要重新理解儿童的生命本质，强调“身体生活”在儿童成长中基础性作用，“要让孩子们在童年时代，建立和保持身体与自然的交感，建立和保持对生命的身体体验。让孩子们对世界的认识通过身体来完成，让身体感知成为世界延展的基础和起点，让孩子们对世界的表达也以身体来进行”。正如朱自强教授在《让心为新鲜的一切而跳》一文中概括的那样，“童年的身体生活是千万年的人类生活自然形成的生命形式”。其次还需要不断探索以儿童“身体活动”为基点的教育新形式。例如，以劳动作为教育支点的“新劳动教育”[51]，即是注重儿童“身体活动”、让儿童回归自然的典型做法。总之，面对电子媒介时代儿童“自然缺失”的现象，教育应超越“控制论”为基调的“保护主义”，通过转变儿童生命观、丰富儿童的“身体生活”，为儿童复归自然提供可能路径。
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①夏德元对电子媒介在全球范围内的普及和人人皆媒体的生存环境有过专门论述。夏德元电子媒介人的崛起——社会的媒介化及人与媒介关系的嬗变[M].上海：复旦大学出版社，2011：61-69
②欧文·戈夫曼（Goffman）提出“拟剧理论”。主张社会生活有“前台”、“后台”。人的行为分为与身份相符的具有表演性质的“台上行为”，以及较为隐秘的“后台行为”。[美]戈夫曼日常生活中的自我呈现[M].杭州：浙江人民出版社，1987
③M·米德将整个人类的文化划分为三种基本类型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。其中“后喻文化”是一种青年文化，是“由年轻一代将知识文化传递给他们生活在世的前辈的过程”。[美]M·米德文化与承诺——一项关于代沟问题的研究[M].石家庄：河北人民出版社，1987： 9
④西方童年研究者关于媒介时代童年的命运主要持三种观点：悲观消逝论、乐观革命论、温和建构论。胡丽娜消亡疑惑重构——童年变迁与儿童文学生存危机论[J].文艺争鸣，2011（11）
⑤儿童“成人化”不同于儿童“社会化”，后者是一个中性概念，前者在本文中是指一种异化现象。钱歆睿儿童“成人化”现象之道德审视[D].南京：南京师范大学，2012：20
⑥理查德·洛夫（Richard Louv）是一名儿童权益倡导者、资深记者，也是畅销作家，长期关注并投身于自然、家庭和社区领域的事务，现任国际儿童与自然网络主席，该组织旨在发起国际性的儿童与自然连结运动，其代表作是2005年问世的《林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童》（Last Child in the Woods：Saving Our Children from Nature Deficit Disorder），该书是美国最佳畅销书，洛夫借此书荣获奥杜邦奖章。 ⑦此话出自杨东平先生为《林间最后的小孩》中文版作的“推荐序”。
⑧“儿童是社会行动者”是最近童年研究的新理论.Jens Qvortrup，William A Corsaro，Michael-Sebastian HonigThe palgrave Handbook of Childhood Studies
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⑨此描述参见：[美]尼尔·波兹曼童年的消逝[M]. 北京：中信出版社，2015：187
⑩尼尔·波兹曼在《童年的消逝》中提出“六个问题”：童年是被发现的，还是被发明的？童年的衰落意味着美国文化的普遍衰落吗？道德多数组织和其他宗教激进组织在保存童年方面究竟出了多少力？有没有一种传播技术具备某种潜能，足以保持童年存在的需要？有没有任何社会机构足够强大，并全心全意地抵制童年消亡的现象？在抵制时下发生的一切时，个人完全无能为力吗？参见[美]尼尔·波兹曼童年的消逝[M].北京：中信出版社，2015：187-199
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