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【摘 要】
运用信息技术构建远程学习情境一直是远程教育教学活动得以开展的必要条件。随着远程教育的进一步发展，大量与职业岗位相关的职业导向型课程进入远程教育领域。本研究针对开放大学不同类型的职业导向型课程，提出了认知转化式、技能体验式、任务探求式和项目研讨式四种课程教学策略。这四种教学策略都以职业岗位需求为导向进行教学内容和教学策略的设计，强调运用信息技术构建学习情境，重视在教学过程中开展协作学习、交流互动和知识建构，因此这四种教学策略共同构成“情境建构下的开放大学职业导向型课程教学策略体系”。新构建的教学策略体系在实践运用中取得了较好的教学效果，相对原有策略优势明显。
【关键词】 情境建构；职业导向型课程；教学策略
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2015）01—0035—07
引 言
随着广播电视大学向开放大学的战略转型，我国远程教育将进一步致力于探索新型学习模式和课程教学方法，最终实现校园教育向社会教育的延伸。在开放大学这所新型大学中，学历教育与非学历教育并重，职前教育与职后教育相结合。“基于网络的现代远程教育所具有的资源共享、跨时空界限和开放性特点为职业教育的规模化、社会化提供了新的发展契机”[1]。早在2001年教育部就颁布了《现代远程职业教育与成人教育资源建设项目开发指南》，但在过去的十几年里，职业教育与远程教育之间的交集多停留在师资共享、招生管理等方面，“并没有深入到教学过程、教学内容和教学管理等内核的合作之上”[2] 。随着与行业企业合作的加强，各类与行业结合紧密的特色专业和新课程不断增多，这些专业和课程的职业导向明确、职业技能性强、知识结构新，它们在远程教育中正处于起步阶段，大量的专业课程在教学内容、教学方法和教学实施等方面有待探索。因此，以电大向开放大学转型为契机，致力于新型课程教学策略研究，对开放大学职业导向型课程发展具有重要现实意义。
一、开放大学职业导向型课程
在教学中面临的问题
开放大学职业导向型课程是近年来应社会人才需求而产生的新课程，目前这类课程主要开设在与企业合作办学的行业分校和开放大学众多的新开专业中。行业分校为合作企业培养就业人员，由于区域性强、师资充沛、学生相对集中、容易组织面授教学，所以行业分校在日常教学中运用远程教学手段的并不多，课程教学更类似于普通高校的职业教育。开放大学新开专业中的职业导向型课程则是在专业申报过程中对开设课程的“必要性”“可行性”分析的基础上产生的，也就是说专业申报时关注的重点是“开什么课程”的问题。一旦专业申报成功，通常会在当年招生，这时“怎么教”就成为难点问题。由于开放教育学生存在工学矛盾，普通高校职业教育的教学模式和教学策略显然不适用于开放大学的课程教学，因此一些已开出的新课程只得继续沿用电大原有课程教学模式，这些教学模式对于远程教学手段的运用有着重要的指导意义，但对于以技能传授为主的职业导向型课程的教学组织却没有提出可操作性的教学策略，因此，现有的职业导向型课程教学基本采用“随大流”方式，没有形成开放性职业教育的教学特点，课程教学效果不佳。加之言传身授的传统师徒制教学模式对我国职业教育根深蒂固的影响[3]，业界也一直存在着实操性课程是否适宜采用远程教育手段来进行课程教学的争议。
学生基础差别大、师生时空分离、工学矛盾突出、办学规模与实训条件不匹配等一系列问题是远程开放教育实践教学难以落实的关键[4]，也是制约当前开放大学职业导向型课程教学的主要因素。实践教学在远程教育中所面临的问题早已受到关注，“但如果不能将之放在开放大学建设的统筹规划中给予充分重视，实践教学问题必将在相当程度上阻碍远程教育教学改革进程，不利于开放大学的整体实施与系统推进”[5]。因此，如何应对学习者多样化的特点，如何引导学习者有效参加学习，如何发挥信息技术的优势为课程教学服务，如何理顺网上教学与面授教学的关系，如何有效落实实践教学环节，等等问题是开放大学职业导向型课程在教学中必需面对的问题。
二、策略设计的基本思路
情境建构在教学中的作用早已得到教育界的普遍认同，远程教育通过情境建构为学生创建了越来越便捷的学习环境，它是远程学习活动赖以开展的物质、信息、技术、关系的综合体。近年来，部分研究者基于建构主义学习理论、混合学习理论、现代教学理论，提出了“智能学习环境”，它“以学习者学习为中心，由相匹配的设备、工具、技术、媒体、教材、教师、同学等构成一个智能性、开放式、集成化的数字虚拟现实学习空间”[6]。与传统职业教育相比，远程教育职业导向型课程教学更依赖于这种学习环境，它为学习者职业知识、技能的建构以及职业能力的形成创设恰当的职业情境[7] 。“职业情境创设的目的是将课程中的教与学活动置于与现实职业岗位技术相对应的职业情境之中，通过模拟职业情境中典型的职业活动来实现职业知识、技能的习得和职业态度的养成，从而提高学习的有效性，保证所学向真实情境的迁移”[8]。因此，构建适合远程教育职业导向型课程的教学情境和学习情境是这一类课程教学改革和教学实施的重要前提。
何克抗在其建构主义教学模式的研究中曾指出“学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素”。在这样的环境中进行学习，“学生成为知识的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、知识建构的帮助者、促进者”；“媒体也不再仅仅是帮助教师传授知识的手段、方法，而是被用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具”[9]。
远程教育师生分离的特点使得传统职业教育中言传身授的技艺传授方式在远程教育中发挥不了优势。而情境构建、体验学习、协作学习、交流互动等多种教学方式组合则成为开放大学职业导向型课程教学得以实施的重要条件因素。首先要利用先进的信息技术和媒体手段为学生构建一个能够真正进行专业训练的情境。学生在这样的情境中能够通过体验式学习完完全全地参与学习过程，真正成为课堂的主角。教师在教学活动中不是言传身教地单方面传授知识，而是利用各类先进的教学媒体努力为学生做好体验的准备工作和协助工作，让学生全身心地投入学习。协作学习是知识建构的重要途径，在远程学习中问题的提出与探讨、学习信息的接收与分享、学习效果的反馈与评价等均可通过协作学习完成，协作学习可贯穿于整个远程学习过程。交流是远程学习的基本方式，学生在学习过程中必须通过交流来接收学习信息、获得学习帮助、分享学习内容与学习体会等，各项学习小组活动也必须通过交流才能得以顺利实施。协作学习的过程就是交流的过程，也是训练学生团队合作能力的必要途径[10]。
运用信息技术构建远程学习情境一直是远程教育教学活动得以开展的必要条件。随着远程教育的进一步发展，大量与职业岗位相关的职业导向型课程进入远程教育领域。本研究针对开放大学不同类型的职业导向型课程，提出了认知转化式、技能体验式、任务探求式和项目研讨式四种课程教学策略。这四种教学策略都以职业岗位需求为导向进行教学内容和教学策略的设计，强调运用信息技术构建学习情境，重视在教学过程中开展协作学习、交流互动和知识建构，因此这四种教学策略共同构成“情境建构下的开放大学职业导向型课程教学策略体系”。新构建的教学策略体系在实践运用中取得了较好的教学效果，相对原有策略优势明显。
【关键词】 情境建构；职业导向型课程；教学策略
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2015）01—0035—07
引 言
随着广播电视大学向开放大学的战略转型，我国远程教育将进一步致力于探索新型学习模式和课程教学方法，最终实现校园教育向社会教育的延伸。在开放大学这所新型大学中，学历教育与非学历教育并重，职前教育与职后教育相结合。“基于网络的现代远程教育所具有的资源共享、跨时空界限和开放性特点为职业教育的规模化、社会化提供了新的发展契机”[1]。早在2001年教育部就颁布了《现代远程职业教育与成人教育资源建设项目开发指南》，但在过去的十几年里，职业教育与远程教育之间的交集多停留在师资共享、招生管理等方面，“并没有深入到教学过程、教学内容和教学管理等内核的合作之上”[2] 。随着与行业企业合作的加强，各类与行业结合紧密的特色专业和新课程不断增多，这些专业和课程的职业导向明确、职业技能性强、知识结构新，它们在远程教育中正处于起步阶段，大量的专业课程在教学内容、教学方法和教学实施等方面有待探索。因此，以电大向开放大学转型为契机，致力于新型课程教学策略研究，对开放大学职业导向型课程发展具有重要现实意义。
一、开放大学职业导向型课程
在教学中面临的问题
开放大学职业导向型课程是近年来应社会人才需求而产生的新课程，目前这类课程主要开设在与企业合作办学的行业分校和开放大学众多的新开专业中。行业分校为合作企业培养就业人员，由于区域性强、师资充沛、学生相对集中、容易组织面授教学，所以行业分校在日常教学中运用远程教学手段的并不多，课程教学更类似于普通高校的职业教育。开放大学新开专业中的职业导向型课程则是在专业申报过程中对开设课程的“必要性”“可行性”分析的基础上产生的，也就是说专业申报时关注的重点是“开什么课程”的问题。一旦专业申报成功，通常会在当年招生，这时“怎么教”就成为难点问题。由于开放教育学生存在工学矛盾，普通高校职业教育的教学模式和教学策略显然不适用于开放大学的课程教学，因此一些已开出的新课程只得继续沿用电大原有课程教学模式，这些教学模式对于远程教学手段的运用有着重要的指导意义，但对于以技能传授为主的职业导向型课程的教学组织却没有提出可操作性的教学策略，因此，现有的职业导向型课程教学基本采用“随大流”方式，没有形成开放性职业教育的教学特点，课程教学效果不佳。加之言传身授的传统师徒制教学模式对我国职业教育根深蒂固的影响[3]，业界也一直存在着实操性课程是否适宜采用远程教育手段来进行课程教学的争议。
学生基础差别大、师生时空分离、工学矛盾突出、办学规模与实训条件不匹配等一系列问题是远程开放教育实践教学难以落实的关键[4]，也是制约当前开放大学职业导向型课程教学的主要因素。实践教学在远程教育中所面临的问题早已受到关注，“但如果不能将之放在开放大学建设的统筹规划中给予充分重视，实践教学问题必将在相当程度上阻碍远程教育教学改革进程，不利于开放大学的整体实施与系统推进”[5]。因此，如何应对学习者多样化的特点，如何引导学习者有效参加学习，如何发挥信息技术的优势为课程教学服务，如何理顺网上教学与面授教学的关系，如何有效落实实践教学环节，等等问题是开放大学职业导向型课程在教学中必需面对的问题。
二、策略设计的基本思路
情境建构在教学中的作用早已得到教育界的普遍认同，远程教育通过情境建构为学生创建了越来越便捷的学习环境，它是远程学习活动赖以开展的物质、信息、技术、关系的综合体。近年来，部分研究者基于建构主义学习理论、混合学习理论、现代教学理论，提出了“智能学习环境”，它“以学习者学习为中心，由相匹配的设备、工具、技术、媒体、教材、教师、同学等构成一个智能性、开放式、集成化的数字虚拟现实学习空间”[6]。与传统职业教育相比，远程教育职业导向型课程教学更依赖于这种学习环境，它为学习者职业知识、技能的建构以及职业能力的形成创设恰当的职业情境[7] 。“职业情境创设的目的是将课程中的教与学活动置于与现实职业岗位技术相对应的职业情境之中，通过模拟职业情境中典型的职业活动来实现职业知识、技能的习得和职业态度的养成，从而提高学习的有效性，保证所学向真实情境的迁移”[8]。因此，构建适合远程教育职业导向型课程的教学情境和学习情境是这一类课程教学改革和教学实施的重要前提。
何克抗在其建构主义教学模式的研究中曾指出“学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素”。在这样的环境中进行学习，“学生成为知识的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、知识建构的帮助者、促进者”；“媒体也不再仅仅是帮助教师传授知识的手段、方法，而是被用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具”[9]。
远程教育师生分离的特点使得传统职业教育中言传身授的技艺传授方式在远程教育中发挥不了优势。而情境构建、体验学习、协作学习、交流互动等多种教学方式组合则成为开放大学职业导向型课程教学得以实施的重要条件因素。首先要利用先进的信息技术和媒体手段为学生构建一个能够真正进行专业训练的情境。学生在这样的情境中能够通过体验式学习完完全全地参与学习过程，真正成为课堂的主角。教师在教学活动中不是言传身教地单方面传授知识，而是利用各类先进的教学媒体努力为学生做好体验的准备工作和协助工作，让学生全身心地投入学习。协作学习是知识建构的重要途径，在远程学习中问题的提出与探讨、学习信息的接收与分享、学习效果的反馈与评价等均可通过协作学习完成，协作学习可贯穿于整个远程学习过程。交流是远程学习的基本方式，学生在学习过程中必须通过交流来接收学习信息、获得学习帮助、分享学习内容与学习体会等，各项学习小组活动也必须通过交流才能得以顺利实施。协作学习的过程就是交流的过程，也是训练学生团队合作能力的必要途径[10]。