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情感的参与是实现语文课堂有效教学的支撑，也是语文教学的灵魂。没有碰撞就不可能形成有意义的学习，这也是课堂教学的本质。传统的指令性讲解和分析，其弊端就是学生学习主体地位的消失，学生成为被动的倾听者，对文章的理解和解读被埋没，这样的课堂教学抑制了学生自由体验精神的有效释放，影响了课堂效率，导致学生疲惫厌倦。所以语文课上经常出现的教师慷慨激昂、满头大汗，而学生不买帐，一脸漠然的情况必须转变。可以肯定地说，一名成功的教师，要累在课外，而不是课内，在课堂上“累”的应该是学生，而不是教师。
笔者在探索实践中曾上过《寒风吹彻》一课，对学生学习情感的引导有过失败的体验。《寒风吹彻》的作者刘亮程是新疆人，在这篇回顾岁月、感悟生命的散文里，回顾了自己曾亲身经历的寒冷岁月，讲述了自己面对寒冷的体验，表达了对于生命、对于命运的一种感悟。课堂上，笔者动情地诠释着自己对于这篇文章的理解，希望能够打动学生，引起共鸣。可是讲着讲着，发觉学生的反应越来越冷漠，他们的头渐渐地低下去，完全没有了回应的眼神和神情。面对这样的场景，笔者也渐渐地没有了兴致，那些事先准备好的希望能触摸到学生内心深处柔软地方的文字，再也不能流畅地表达出来。沉闷的课堂中，教师孤独着、郁闷着，内心责怪着学生对生活的淡漠以及对教师讲解的不用心。尴尬中，只有通过改变教学方式来扭转这种沉闷的课堂局面，于是笔者找出一个问题让学生讨论。可是，课堂上有的只是稀稀落落的讨论声，很多学生都无精打采。笔者试着提问一名学习成绩还比较好的学生，他站起来有些阴阳怪气地说“我觉得这是作者内心的真实感受”，继而学生哄堂大笑。笔者只能苦笑、摇头。
下课后，笔者不停地思考这个问题：备课时感觉这么好的文章却在课堂上不能打动学生，不能让学生心有所动，究竟是哪里出现了问题？懊恼之余，发现自己在教学中走进了三个误区：
第一，备课准备是充分的，可是在备课设计中有教师，有作品，就是没有学生。课堂上教师把自己对文章的解读灌输给了学生，把学生当成了听众，可是恰恰忘记了自己的角色是教师。教师是要引导学生学习、感悟的，教师要适当地“隐藏”自己，把舞台的主角还给学生。
第二，学生讨论没有达到应有的效果，原因是讨论这个环节只是课堂上的临时安排。这个活动没有计划，目标不甚明确，结构也很松散，教师也缺乏有效的指导。为讨论而讨论，小组合作形同虚设，只是打发教学时间而已，自然很难完成预设的任务。
第三，自己不太相信学生，没有尊重学生的体验和情感，想用一言堂来代替学生的分析。语文教学如果失去了学生的情感和体验，将只剩下干瘪的字词句段的识记和分析，课堂的活力也就消失殆尽，语文课将不再是语文课了。有效的语文课堂一定要留出时间让学生与作品达成有效的对话与交流，在这个过程中，教师要善于开启学生的思维，激发学生思考的积极性，引导学生走进文本，去体验、感悟，从而提高语文素养，提升语文水平。
为达到改善课堂教学以提高教学有效性的目的，面对第二班的重复教学，笔者对已有的备课模式和教学设计大胆地加以改变。整节课以师生合作共创为主，重在引导学生对作品的体验，突出学生对于文本的情感参与。为了彰显学生这条主线，笔者抛弃烦琐的教学环节，直接从三大问题入手帮助学生解读文章，力求这三个问题层层深入，实现对文章的解读。
第一，将有关作者刘亮程的资料分发给学生，使学生对刘亮程的个人经历和写作特色有一个印象。然后请学生结合材料，在阅读课文的基础上谈谈对作者的认识。
这个教学环节的主要目的是使学生达成和作者的交流，消除隔膜感，了解了作者的经历和个性，使学生对文章理解打下了一个很好的基础。有学生在笔记本上写道：“刘亮程的叙述风格是不慌不忙，从容优雅，这在《寒风吹彻》中其实是有所体现的，细细品读这篇文字就会发现，即使是谈论冬天的悲怀与生命的离去，我们也能感觉到作者的那份自信与舒展。”面对这样的极具文学评论功底的文字，笔者非常震撼。这样的语句若从教师的讲解中说出，对于学生只是一晃而过的印象，而由学生自己写出，其背后的分析和领悟的效果自是不同。
第二，在明晰了作者的写作风格之后，引导学生从题目入手，训练学生对文章的整体把握能力。总结上一次课，笔者意识到零碎地敲打文章往往使学生厌烦。抓住了文题，就能以小带大，往往有更好的教学效果。请学生再次阅读文章，然后思考并交流这样的问题：作者在文章中一再提到的刺骨的“寒风”，除了指现实生活中的寒风，还包含着什么意蕴，你是从哪里看出来的，结合文章的具体语句谈一谈。
这个思考过程也是“释题”的过程，学生要回答出这个问题，就要通读全文，提炼主旨，体会情感。这样的处理过程，少去了烦琐的分析，使文章的领悟简约化。当笔者走在独立思考的学生中间，更加感受到学生的思考、阅读才是语文课的根本，作为教师不能越俎代庖。
第三，在课堂的最后一个环节，侧重通过对文章句子的理解和欣赏，来训练学生对文字的感悟能力。文章作者通过老人与姑妈面对寒冷的无力，道出了生命面临衰败时的无可奈何，道出了生命的荒凉和苦涩，作者悲凉的心绪贯彻始终。可是，面对人生的寒冷，作者的文字却是那样平稳而沉静，所有的那些深沉而悲伤的情感都隐藏在作者不动声色的叙述中。所以笔者要求学生找出几句最能代表作者这种写作风格的语句，仔细品读，而后全班交流、朗读。在交流这个环节，学生发言踊跃，气氛活泼，对“每个人都是在自己的生命中，孤独地过冬，我们帮不了谁”这样有深度的句子的理解，很多学生都可以直达主题，阐释“生命的孤独本质”这一哲学命题。
两次施教，两种教学方法所产生的教学效果的差异很值得思考。这种变化与其说是教学方法、教学技能的变化，毋宁说是教学指向意识的变化，是教师课堂文本解读思路上的变化。第二次教学中，能尊重学生对文本的情感体验，唤起学生的学习情感，所以整节课的情景就是学生的热情参与，积极讨论，达成了教学目标。
总之，有效的语文课堂教学要激发学生的学习兴趣，唤起学生的学习情感，只有学生自主自觉地热情参与，语文学习才能成为快乐学习，语文教学才能高效。
作者单位：广东省珠海市第一中学（519075）
笔者在探索实践中曾上过《寒风吹彻》一课，对学生学习情感的引导有过失败的体验。《寒风吹彻》的作者刘亮程是新疆人，在这篇回顾岁月、感悟生命的散文里，回顾了自己曾亲身经历的寒冷岁月，讲述了自己面对寒冷的体验，表达了对于生命、对于命运的一种感悟。课堂上，笔者动情地诠释着自己对于这篇文章的理解，希望能够打动学生，引起共鸣。可是讲着讲着，发觉学生的反应越来越冷漠，他们的头渐渐地低下去，完全没有了回应的眼神和神情。面对这样的场景，笔者也渐渐地没有了兴致，那些事先准备好的希望能触摸到学生内心深处柔软地方的文字，再也不能流畅地表达出来。沉闷的课堂中，教师孤独着、郁闷着，内心责怪着学生对生活的淡漠以及对教师讲解的不用心。尴尬中，只有通过改变教学方式来扭转这种沉闷的课堂局面，于是笔者找出一个问题让学生讨论。可是，课堂上有的只是稀稀落落的讨论声，很多学生都无精打采。笔者试着提问一名学习成绩还比较好的学生，他站起来有些阴阳怪气地说“我觉得这是作者内心的真实感受”，继而学生哄堂大笑。笔者只能苦笑、摇头。
下课后，笔者不停地思考这个问题：备课时感觉这么好的文章却在课堂上不能打动学生，不能让学生心有所动，究竟是哪里出现了问题？懊恼之余，发现自己在教学中走进了三个误区：
第一，备课准备是充分的，可是在备课设计中有教师，有作品，就是没有学生。课堂上教师把自己对文章的解读灌输给了学生，把学生当成了听众，可是恰恰忘记了自己的角色是教师。教师是要引导学生学习、感悟的，教师要适当地“隐藏”自己，把舞台的主角还给学生。
第二，学生讨论没有达到应有的效果，原因是讨论这个环节只是课堂上的临时安排。这个活动没有计划，目标不甚明确，结构也很松散，教师也缺乏有效的指导。为讨论而讨论，小组合作形同虚设，只是打发教学时间而已，自然很难完成预设的任务。
第三，自己不太相信学生，没有尊重学生的体验和情感，想用一言堂来代替学生的分析。语文教学如果失去了学生的情感和体验，将只剩下干瘪的字词句段的识记和分析，课堂的活力也就消失殆尽，语文课将不再是语文课了。有效的语文课堂一定要留出时间让学生与作品达成有效的对话与交流，在这个过程中，教师要善于开启学生的思维，激发学生思考的积极性，引导学生走进文本，去体验、感悟，从而提高语文素养，提升语文水平。
为达到改善课堂教学以提高教学有效性的目的，面对第二班的重复教学，笔者对已有的备课模式和教学设计大胆地加以改变。整节课以师生合作共创为主，重在引导学生对作品的体验，突出学生对于文本的情感参与。为了彰显学生这条主线，笔者抛弃烦琐的教学环节，直接从三大问题入手帮助学生解读文章，力求这三个问题层层深入，实现对文章的解读。
第一，将有关作者刘亮程的资料分发给学生，使学生对刘亮程的个人经历和写作特色有一个印象。然后请学生结合材料，在阅读课文的基础上谈谈对作者的认识。
这个教学环节的主要目的是使学生达成和作者的交流，消除隔膜感，了解了作者的经历和个性，使学生对文章理解打下了一个很好的基础。有学生在笔记本上写道：“刘亮程的叙述风格是不慌不忙，从容优雅，这在《寒风吹彻》中其实是有所体现的，细细品读这篇文字就会发现，即使是谈论冬天的悲怀与生命的离去，我们也能感觉到作者的那份自信与舒展。”面对这样的极具文学评论功底的文字，笔者非常震撼。这样的语句若从教师的讲解中说出，对于学生只是一晃而过的印象，而由学生自己写出，其背后的分析和领悟的效果自是不同。
第二，在明晰了作者的写作风格之后，引导学生从题目入手，训练学生对文章的整体把握能力。总结上一次课，笔者意识到零碎地敲打文章往往使学生厌烦。抓住了文题，就能以小带大，往往有更好的教学效果。请学生再次阅读文章，然后思考并交流这样的问题：作者在文章中一再提到的刺骨的“寒风”，除了指现实生活中的寒风，还包含着什么意蕴，你是从哪里看出来的，结合文章的具体语句谈一谈。
这个思考过程也是“释题”的过程，学生要回答出这个问题，就要通读全文，提炼主旨，体会情感。这样的处理过程，少去了烦琐的分析，使文章的领悟简约化。当笔者走在独立思考的学生中间，更加感受到学生的思考、阅读才是语文课的根本，作为教师不能越俎代庖。
第三，在课堂的最后一个环节，侧重通过对文章句子的理解和欣赏，来训练学生对文字的感悟能力。文章作者通过老人与姑妈面对寒冷的无力，道出了生命面临衰败时的无可奈何，道出了生命的荒凉和苦涩，作者悲凉的心绪贯彻始终。可是，面对人生的寒冷，作者的文字却是那样平稳而沉静，所有的那些深沉而悲伤的情感都隐藏在作者不动声色的叙述中。所以笔者要求学生找出几句最能代表作者这种写作风格的语句，仔细品读，而后全班交流、朗读。在交流这个环节，学生发言踊跃，气氛活泼，对“每个人都是在自己的生命中，孤独地过冬，我们帮不了谁”这样有深度的句子的理解，很多学生都可以直达主题，阐释“生命的孤独本质”这一哲学命题。
两次施教，两种教学方法所产生的教学效果的差异很值得思考。这种变化与其说是教学方法、教学技能的变化，毋宁说是教学指向意识的变化，是教师课堂文本解读思路上的变化。第二次教学中，能尊重学生对文本的情感体验，唤起学生的学习情感，所以整节课的情景就是学生的热情参与，积极讨论，达成了教学目标。
总之，有效的语文课堂教学要激发学生的学习兴趣，唤起学生的学习情感，只有学生自主自觉地热情参与，语文学习才能成为快乐学习，语文教学才能高效。
作者单位：广东省珠海市第一中学（519075）