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摘 要：相较于过去，高中生的文学名著阅读情况有了明显改观：家、校双方真正从行动上支持学生进行阅读了，文学名著阅读由以往松散无序的状态上升到了整齐规范的教学层面，学生的阅读点也已由粗浅的故事拓展深入到人物形象、语言特色、思想内涵等诸多艺术层面。然而，在我们为这些积极变化感到欣喜的同时，也不得不面对学生阅读能力“异化”的尴尬。
关键词：文学名著;阅读能力;异化
伴着新课改的春风，依托江苏新高考的引领，高中生文学名著阅读能力的培养问题受到了前所未有的重视。相较于过去，高中生的文学名著阅读情况有了明显改观：家、校双方真正从行动上支持学生进行阅读了，文学名著阅读由以往松散无序的状态上升到了整齐规范的教学层面，学生的阅读点也已由粗浅的故事拓展深入到人物形象、语言特色、思想内涵等诸多艺术层面。然而，在我们为这些积极变化感到欣喜的同时，也不得不面对学生阅读能力“异化”的尴尬。
一、“异化”表现
1.能力褊狭化。所谓能力褊狭化，就是指文、理科学生的能力发展形成鲜明反差，理科学生的文学名著阅读能力几乎未获发展，甚至弱化；更是指就能力发展状态的构成而言的一种怪状：学生积累性阅读中的阅读感知力畸形发展，而理解性阅读的阅读理解力、鉴赏性阅读的阅读审美力、探究性阅读的阅读评价力以及创意性阅读的阅读创新力则未同样获得相应的发展，未能达到高中生应有的能力状态，乃至于有不同程度的退化。学生虽大体能把握名著的情节等基本内容，但还很不善于鉴赏名著的人物形象、语言艺术等，更谈不上表达自己的阅读体验特别是独创性见解了。
2.能力趋同化。所谓学生个人能力的趋同性，这主要是从阅读能力养成的过程性角度来说的。现今的文学名著阅读大都是模式化的，学生多是按照同样的要求与步骤，在同样的时间读着相同的著作，做着相同的检测练习，识记相同的答案。学生不会也不被允许读高考所要考查范围之外的文学名著，学生不愿也不敢跨越阅读检测练习答案这“雷池”一步。于是，在这统一步调、整齐划一的阅读大潮中，学生们渐趋千篇一律，“千人同面”，从量与质两个方面都可见文学名著阅读能力同质化倾向越发严重，而这就在无形之中一步步消除了学生的个体差异，抹杀了学生的鲜明特色。
3.能力凝固化。所谓凝固化，也就是僵化，这主要是就阅读能力养成的结果而言的。首先，它表现为阅读达到一定程度之后能力就不再像初期阶段那样稳步增强，而是凝滞不前。学生的能力发展与投入极不协调，他们在文学名著阅读上耗费了大量的时间与精力，可满口、满脑琐碎的被肢解了的名著知识并不就能代表他们实际上所达到的能力状态。其次，它表现为学生所拥有的能力是僵死而呆板的，缺乏灵动性与鲜活性，如失却外界因素的激发则自我无法意识到，更不能自主灵活地去应用之。同时，理解、分析、鉴赏和评判等几种能力之间亦各自割裂，无法自然地融汇于一体。
二、原因探析
1.阅读动机的功利化。首先，因为江苏高考对文学名著阅读的考查仅针对文科考生，所以绝大部分“务实”的理科考生便“理所当然”地舍弃了与分数不相干的名著阅读，竟至出于消遣或补偿心理转而去阅读其他庸俗化的书本；而些许热爱文学名著阅读的理科学生只能依然在无教师指导的状态下随性地进行浅层阅读。文理科学生能力失衡、褊狭发展的问题由此滋生。其次，多年来高考对文学名著阅读的考查始终固定在《红楼梦》等十部名著之上，这又致使功利化的学生自行泯灭了个人的兴趣而对其他作品视而不见。这种于三年里不由分说地阅读同样十部文学名著的行为无疑是能力褊狭化的又一表现。此外，当前的高考命题主要侧重对作品故事情节内容层面的识记，只是停留于信息性阅读层面。比如，夏瑜、九斤老太、闰土、单四嫂子、陈士成这些人物分别出于鲁迅小说集《呐喊》中的哪篇作品？《雷雨》中的侍萍经历了哪些人生悲苦？这样的考查，能力层级未免太低，考查方式未免太机械，于是就畸形催生并强化了学生的死记硬背能力与“复制粘贴”水平。诚然，高考模式等方面的缺陷是不可忽视的客观因素，但阅读主体的功利化心态与动机则是造成问题的主因，这直接导致了学生阅读能力的褊狭化与趋同化。
2.阅读方式的浮躁化。这主要体现在文学名著阅读的短期“恶补”上，浅尝辄止，速战速决，以至能力发展褊狭化、凝固化。文学名著阅读原本应该是一个长期深入原著、感受艺术魅力、熏陶心灵情操的过程，是一场“正规战”、“持久战”，可实际上学生平时根本无心踏实去读那些厚厚的名著，就将阅读扭曲成了“突击战”、“闪电战”。于是，很多学生就走马观花般地翻阅起来，还有的干脆直接看缩写本，或只是看看由老师整理出来的相关复习资料，有的甚至以影视欣赏代替原著阅读。学生之所以匆匆“恶补”，主要是他们觉得实在是没有时间也没有必要“浪费”在这旷日持久的阅读上。而文学名著多为鸿篇巨制，思想内容博大精深，在短期内如此“恶补”，其效果可想而知。孰不知，这种文化快餐式的“恶补”往往会造成很大的恶果，一时之间接受如此庞杂的信息，势必无法深入地去理解感悟，只能是短期机械记忆。一些学生直言，尽管考试前花了不少时间去翻阅相关资料，但实在是无所适从，因为内容实在过多，所以只能是“看一些，算一些”了。
结果往往是脑中有那么一点印象，但具体内容又无法说清，甚至还常常犯张冠李戴的毛病。比如，不少学生误将《红楼梦》中的“冷郎君”误以为是冷子兴。
3.阅读教学的空心化。当前的文学名著阅读教学徒有形式而缺乏内蕴，这主要体现在对教学内容是机械切割上，以化厚为薄，化繁为简。教师通常会为在学生进入文本前就提供快餐式的名著复习资料，包括经典场景、主要人物、写作特色等不一而足。现实中，原著不甚受到重视，而形形色色的文学名著导读、备考读本以及各种练习却极为畅销。殊不知，这样的阅读教学对原著“条分缕析”，近乎“肢解”，只能是把原本有着丰富内涵与意蕴、血肉丰满的文本变成支离破碎、索然无味的词句，只能是把原本极具个性的灵动的学生都训练成为呆板无趣的答题机器。这样的阅读教学，用标准答案代替了学生的自我思考，用理性分析代替了丰富的情感体验，学生思维凝滞，只求识记；这样的阅读教学，缺乏实质的指导与激趣，失却内驱力的学生只能无趣苦学，而不能真心“悦读”；这样的阅读教学，泯灭了学生独特个性和情感体验，《课程标准》所倡导的对话、多元解读等新的阅读教学理念根本得不到落实，也与高考对文学名著阅读考查的出发点背道而驰。这种耗时耗力的“空心化”教学，注重用他人的理解代替学生自我的认知与体验，学生所积累的大量僵死的知识并不能反映出实际能力的提高，由此造成能力凝固化的问题。
关键词：文学名著;阅读能力;异化
伴着新课改的春风，依托江苏新高考的引领，高中生文学名著阅读能力的培养问题受到了前所未有的重视。相较于过去，高中生的文学名著阅读情况有了明显改观：家、校双方真正从行动上支持学生进行阅读了，文学名著阅读由以往松散无序的状态上升到了整齐规范的教学层面，学生的阅读点也已由粗浅的故事拓展深入到人物形象、语言特色、思想内涵等诸多艺术层面。然而，在我们为这些积极变化感到欣喜的同时，也不得不面对学生阅读能力“异化”的尴尬。
一、“异化”表现
1.能力褊狭化。所谓能力褊狭化，就是指文、理科学生的能力发展形成鲜明反差，理科学生的文学名著阅读能力几乎未获发展，甚至弱化；更是指就能力发展状态的构成而言的一种怪状：学生积累性阅读中的阅读感知力畸形发展，而理解性阅读的阅读理解力、鉴赏性阅读的阅读审美力、探究性阅读的阅读评价力以及创意性阅读的阅读创新力则未同样获得相应的发展，未能达到高中生应有的能力状态，乃至于有不同程度的退化。学生虽大体能把握名著的情节等基本内容，但还很不善于鉴赏名著的人物形象、语言艺术等，更谈不上表达自己的阅读体验特别是独创性见解了。
2.能力趋同化。所谓学生个人能力的趋同性，这主要是从阅读能力养成的过程性角度来说的。现今的文学名著阅读大都是模式化的，学生多是按照同样的要求与步骤，在同样的时间读着相同的著作，做着相同的检测练习，识记相同的答案。学生不会也不被允许读高考所要考查范围之外的文学名著，学生不愿也不敢跨越阅读检测练习答案这“雷池”一步。于是，在这统一步调、整齐划一的阅读大潮中，学生们渐趋千篇一律，“千人同面”，从量与质两个方面都可见文学名著阅读能力同质化倾向越发严重，而这就在无形之中一步步消除了学生的个体差异，抹杀了学生的鲜明特色。
3.能力凝固化。所谓凝固化，也就是僵化，这主要是就阅读能力养成的结果而言的。首先，它表现为阅读达到一定程度之后能力就不再像初期阶段那样稳步增强，而是凝滞不前。学生的能力发展与投入极不协调，他们在文学名著阅读上耗费了大量的时间与精力，可满口、满脑琐碎的被肢解了的名著知识并不就能代表他们实际上所达到的能力状态。其次，它表现为学生所拥有的能力是僵死而呆板的，缺乏灵动性与鲜活性，如失却外界因素的激发则自我无法意识到，更不能自主灵活地去应用之。同时，理解、分析、鉴赏和评判等几种能力之间亦各自割裂，无法自然地融汇于一体。
二、原因探析
1.阅读动机的功利化。首先，因为江苏高考对文学名著阅读的考查仅针对文科考生，所以绝大部分“务实”的理科考生便“理所当然”地舍弃了与分数不相干的名著阅读，竟至出于消遣或补偿心理转而去阅读其他庸俗化的书本；而些许热爱文学名著阅读的理科学生只能依然在无教师指导的状态下随性地进行浅层阅读。文理科学生能力失衡、褊狭发展的问题由此滋生。其次，多年来高考对文学名著阅读的考查始终固定在《红楼梦》等十部名著之上，这又致使功利化的学生自行泯灭了个人的兴趣而对其他作品视而不见。这种于三年里不由分说地阅读同样十部文学名著的行为无疑是能力褊狭化的又一表现。此外，当前的高考命题主要侧重对作品故事情节内容层面的识记，只是停留于信息性阅读层面。比如，夏瑜、九斤老太、闰土、单四嫂子、陈士成这些人物分别出于鲁迅小说集《呐喊》中的哪篇作品？《雷雨》中的侍萍经历了哪些人生悲苦？这样的考查，能力层级未免太低，考查方式未免太机械，于是就畸形催生并强化了学生的死记硬背能力与“复制粘贴”水平。诚然，高考模式等方面的缺陷是不可忽视的客观因素，但阅读主体的功利化心态与动机则是造成问题的主因，这直接导致了学生阅读能力的褊狭化与趋同化。
2.阅读方式的浮躁化。这主要体现在文学名著阅读的短期“恶补”上，浅尝辄止，速战速决，以至能力发展褊狭化、凝固化。文学名著阅读原本应该是一个长期深入原著、感受艺术魅力、熏陶心灵情操的过程，是一场“正规战”、“持久战”，可实际上学生平时根本无心踏实去读那些厚厚的名著，就将阅读扭曲成了“突击战”、“闪电战”。于是，很多学生就走马观花般地翻阅起来，还有的干脆直接看缩写本，或只是看看由老师整理出来的相关复习资料，有的甚至以影视欣赏代替原著阅读。学生之所以匆匆“恶补”，主要是他们觉得实在是没有时间也没有必要“浪费”在这旷日持久的阅读上。而文学名著多为鸿篇巨制，思想内容博大精深，在短期内如此“恶补”，其效果可想而知。孰不知，这种文化快餐式的“恶补”往往会造成很大的恶果，一时之间接受如此庞杂的信息，势必无法深入地去理解感悟，只能是短期机械记忆。一些学生直言，尽管考试前花了不少时间去翻阅相关资料，但实在是无所适从，因为内容实在过多，所以只能是“看一些，算一些”了。
结果往往是脑中有那么一点印象，但具体内容又无法说清，甚至还常常犯张冠李戴的毛病。比如，不少学生误将《红楼梦》中的“冷郎君”误以为是冷子兴。
3.阅读教学的空心化。当前的文学名著阅读教学徒有形式而缺乏内蕴，这主要体现在对教学内容是机械切割上，以化厚为薄，化繁为简。教师通常会为在学生进入文本前就提供快餐式的名著复习资料，包括经典场景、主要人物、写作特色等不一而足。现实中，原著不甚受到重视，而形形色色的文学名著导读、备考读本以及各种练习却极为畅销。殊不知，这样的阅读教学对原著“条分缕析”，近乎“肢解”，只能是把原本有着丰富内涵与意蕴、血肉丰满的文本变成支离破碎、索然无味的词句，只能是把原本极具个性的灵动的学生都训练成为呆板无趣的答题机器。这样的阅读教学，用标准答案代替了学生的自我思考，用理性分析代替了丰富的情感体验，学生思维凝滞，只求识记；这样的阅读教学，缺乏实质的指导与激趣，失却内驱力的学生只能无趣苦学，而不能真心“悦读”；这样的阅读教学，泯灭了学生独特个性和情感体验，《课程标准》所倡导的对话、多元解读等新的阅读教学理念根本得不到落实，也与高考对文学名著阅读考查的出发点背道而驰。这种耗时耗力的“空心化”教学，注重用他人的理解代替学生自我的认知与体验，学生所积累的大量僵死的知识并不能反映出实际能力的提高，由此造成能力凝固化的问题。