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摘 要：生命是教育之根和本，教育与生命是水乳交融的。教育起于生命的需要，达于生命的完善。本文从直面生命、为了生命的视角，来审视“知识”教育中对生命存在的漠视，以及“生命”教育对生命发展的关照，意在摆脱教育的“知识”异化，回归到“生命”本源，使教育基于生命，生命融入教育。
关键词：教育 知识 生命 回归
“生命向我们展示的是饱含着无限生机和动力，且永远向着未来开放的态势。这种生命的态势，即是教育展开之所为的根基。” 任何教育实践活动，无不以生命为原点，尊重生命并且发展生命是教育义不容辞的责任。但是，随着社会和教育界倡导“尊重科学”、“尊重知识”、“尊重人才”，并不遗余力地营造“尊崇真知”、“追求真理”的氛围影响下，掌握知识被看成是人们获得幸福，谋求发展的唯一手段，甚至把知识视为生命的全部。在长期过度功利的“知识型”教育的灌输和支配下，师生沦为成知识的奴隶，造成了生命价值的失落与人文情感的荒凉，遮蔽了教育育人的初衷。德国著名哲学家雅思贝尔斯曾言：“教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”为此，我们倡导回归到一种真正以人为本、全面发展的教育，即“生命型”教育，让教育与生命互通，使生命成为教育存在之根本，使教育成为生命发展之所向。
一、“知识型”教育的异化
“知识”被看成是教育安身立命的根基，从“为人”的教育沦为“人为”的教育，悬置了学生的生命本体，陨落了师生的生命意义与价值，消解了师生的生命关系。教育已经偏离了生命的元基点，主要表现为：
1.权威化。“知识型”教育是以知识为中心的教育形式，知识凭借着自身具有的科学性、稳定性、整体性被抬上了神龛，知识的权威凌驾于教育之上，成为了教育的唯一目的，造成了“知识对教育的主宰”、“知识对生命的专制”、“生命对生命的压制”。教育删减和窄化成一种“离身”认知过程，重视知识的权威和教师的特权。教师被看成是传播知识和价值的主体，教育话语权的霸占者，学生则是经验不足、知识欠缺的弱势群体，学生的“成才”必须经过教师的“加工塑造”。教师受文本的制约，学生受教师权威的压迫，生命被知识所“绑架”。学生不敢否定、不敢标新立异，只是规则的顺从者、权利的遵守者，失去了率真的生命个性，摧残了生命的灵动和自由，甚至形成奴性人格。
2.功利化。自从制度化教育产生以来，教育似乎就没有真正独立过。特别是科学主义和现代经济兴起以后，教育被强行卷入强大的市场逻辑运作的“浪潮”中，加之现代政治的推波助澜，使之成为实现经济高速增长的手段和工具。知识与能力被贴上有价值的标签，成为获取物质、达成利益的手段，学生以其学到的“有价值”的知识，成为社会所认可的“有价值”的人。教育在给予人物质的同时，把人的生命物化，实质上是物质对精神的挟持，肉体对灵魂的幽禁，生命交流活动变成了“目中无人”的教育活动，由“成为其人”，走向了“使人为物”，容易导致生命的畸形发展。
3.控制化。“知识”型教育一种强制灌输、强求一律、言听计从的教育模式，学习知识变成了对学生身心的控制、行为的规训。学生思想和行为任由教师随意摆布，对生命存在及其发展缺少关怀，忽视了学生在自我发展中的主体地位，抹杀了其作为生命个体的自主性，钳制了思维的能动性、创造性的发展，完整的生命肢解和割裂成了碎片式的机械人。
二、“生命型”教育的意蕴
在“生命型”教育中，知识是有生命的知识，学校是有生命的学校，学生是有生命的个体。通过对生命价值的关照、整全生命的润泽，实现生命关系的共生。
走出缺失“生命”的藩篱，走向为人所存在的本真教育。
生命价值的关照。“生命型”教育尊重生命、敬畏生命、成全生命，关爱学生生命质量，顺应个体生命特性与成长规律的基础上，通过知识的学习唤醒生命的意识，启迪学生精神世界，激活生命的潜能，构建幸福的生活方式。由知识学习走向个体生命的幸福，探寻生活的意义，引导生命走向完善，创造生命的价值，使学生身心更加充盈、人格更加健全、心智更加成熟，最终活出生命美好，绽放生命色彩。
整全生命的润泽。“生命是多层次、多方面的整合体；生命有多方面的需要：生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。”“生命型”教育要求教师对学生进行全面的了解，包括学生现有的知识经验、健康状况、智力水平、道德品质以及可能发展的趋势，充分调动一切积极因素，促使学生在认知、情感、态度和价值等方面相互融通，摆脱“知识人”的局限，使学生生命得到最高的、最和谐的发展，成为一个真正完整的“生命人”。
生命关系的共生。“生命型”教育中教师的生命与学生的生命是相互沟通、相互交融、相互摄养的关系。师生生命通过共同学习、共同体验、自主探索、思维碰撞、思想启迪，实现生命的共同发展。诚如刘铁芳先生所说，“师生双方‘同在’教学中，教学不仅仅是学生自我实现之域，也是教师自我实现之所，师生双方共同在教学中臻至自我当下的完美实现。” 师生通过相互间的互动、对话，敞开心灵的门户，你中有我，我中有你，使得双方的思想、经验、感受在彼此心灵间相互流淌，实现生命间的发展、成熟、创造与超越。
三、实现教育回归“生命”的探讨
“生命”型教育以促进师生生命发展为旨归，有利于推动新课程改革和实现素质教育。以下就从营造民主开放的教育环境、走向学生生活的教育內容、凸显生命发展的教育评价等方面来对教育回归“生命”进行探讨，真正实现“以人为本”的教育，最终使生命之山巍然屹立、生命之树枝繁叶茂、生命之花姹紫嫣红、生命之火熠熠发光、生命之水源远流长。
1.营造民主开放的教育环境。教育环境不仅对学生生理产生影响，而且会对学生情感态度和学习行为产生重要的影响。加强教师与学生生命主体间对话，形成尊重、信任、包容的师生关系，友好的相处、真挚的沟通。积极主动为学生创设和谐互动的学习环境，引导学生、关爱学生、倾听学生、理解学生，切实体会学生的需求、情感、态度。在轻松自由、和谐快乐、充满创造性的氛围中，将教师、学生、课本、情景相互关联，更有助于知识的交流、智慧的启迪，心灵的润泽，兴趣的激发。
2.走向学生生活的教育内容。教育本就根源于人们的生产生活实践，教育内容回归生活世界就如同血脉的连续或基因的传承。 陶行知曾经说过：“生活即教育”，强调生活决定教育，教育不能脱离生活，教育的知识内容不能脱离社会生活的实际需要。“生命”型教育是面向知识世界，生活世界、精神世界开放，知识为学生生命发展服务，知识的学习过程同时也是思想、情感、智慧的生成过程。充分关注学生的生活过程与体验活动，使学生得到精神升华、个性张扬，学生在生活中学到生命发展的知识与能力，在实践中锻炼生命、砥砺德行，促进学生生命持续健康发展。
3.凸显生命发展的教育评价。“生命”型教育评价理念不但重视知识和能力发展，而且重视对学生的情感、态度、价值观进行全面评价，打破知识大一统的局面，追求评价的多样化、全面性，促进整全生命的生成。尊重生命、承认差异倡导“因材施评”，即重视学生间的横向比较，又关注生命个体的纵向比较，兼顾整体性和差异性的统一，真正实现已评价促进生命发展，从而提高教育质量，增强育人的实效性。
参考文献：
[1]刘黎明.生命之于教育的启示[J].教育评论，2006（9）：24-26.
[2]雅思贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：75.
[3]吴元发，教育自由的复归之路[J].教育发展研究，2011（19）：74.
[4]叶澜.新基础教育探索性报告集[M].上海三联书店，1999：182-183.
[5]刘铁芳.教学：一个可能的价值世界[J].教育理论与实践，2004，（4）.
作者简介：舒丹丹（1992.04—）硕士研究生，从事课程与教学论研究。
关键词：教育 知识 生命 回归
“生命向我们展示的是饱含着无限生机和动力，且永远向着未来开放的态势。这种生命的态势，即是教育展开之所为的根基。” 任何教育实践活动，无不以生命为原点，尊重生命并且发展生命是教育义不容辞的责任。但是，随着社会和教育界倡导“尊重科学”、“尊重知识”、“尊重人才”，并不遗余力地营造“尊崇真知”、“追求真理”的氛围影响下，掌握知识被看成是人们获得幸福，谋求发展的唯一手段，甚至把知识视为生命的全部。在长期过度功利的“知识型”教育的灌输和支配下，师生沦为成知识的奴隶，造成了生命价值的失落与人文情感的荒凉，遮蔽了教育育人的初衷。德国著名哲学家雅思贝尔斯曾言：“教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”为此，我们倡导回归到一种真正以人为本、全面发展的教育，即“生命型”教育，让教育与生命互通，使生命成为教育存在之根本，使教育成为生命发展之所向。
一、“知识型”教育的异化
“知识”被看成是教育安身立命的根基，从“为人”的教育沦为“人为”的教育，悬置了学生的生命本体，陨落了师生的生命意义与价值，消解了师生的生命关系。教育已经偏离了生命的元基点，主要表现为：
1.权威化。“知识型”教育是以知识为中心的教育形式，知识凭借着自身具有的科学性、稳定性、整体性被抬上了神龛，知识的权威凌驾于教育之上，成为了教育的唯一目的，造成了“知识对教育的主宰”、“知识对生命的专制”、“生命对生命的压制”。教育删减和窄化成一种“离身”认知过程，重视知识的权威和教师的特权。教师被看成是传播知识和价值的主体，教育话语权的霸占者，学生则是经验不足、知识欠缺的弱势群体，学生的“成才”必须经过教师的“加工塑造”。教师受文本的制约，学生受教师权威的压迫，生命被知识所“绑架”。学生不敢否定、不敢标新立异，只是规则的顺从者、权利的遵守者，失去了率真的生命个性，摧残了生命的灵动和自由，甚至形成奴性人格。
2.功利化。自从制度化教育产生以来，教育似乎就没有真正独立过。特别是科学主义和现代经济兴起以后，教育被强行卷入强大的市场逻辑运作的“浪潮”中，加之现代政治的推波助澜，使之成为实现经济高速增长的手段和工具。知识与能力被贴上有价值的标签，成为获取物质、达成利益的手段，学生以其学到的“有价值”的知识，成为社会所认可的“有价值”的人。教育在给予人物质的同时，把人的生命物化，实质上是物质对精神的挟持，肉体对灵魂的幽禁，生命交流活动变成了“目中无人”的教育活动，由“成为其人”，走向了“使人为物”，容易导致生命的畸形发展。
3.控制化。“知识”型教育一种强制灌输、强求一律、言听计从的教育模式，学习知识变成了对学生身心的控制、行为的规训。学生思想和行为任由教师随意摆布，对生命存在及其发展缺少关怀，忽视了学生在自我发展中的主体地位，抹杀了其作为生命个体的自主性，钳制了思维的能动性、创造性的发展，完整的生命肢解和割裂成了碎片式的机械人。
二、“生命型”教育的意蕴
在“生命型”教育中，知识是有生命的知识，学校是有生命的学校，学生是有生命的个体。通过对生命价值的关照、整全生命的润泽，实现生命关系的共生。
走出缺失“生命”的藩篱，走向为人所存在的本真教育。
生命价值的关照。“生命型”教育尊重生命、敬畏生命、成全生命，关爱学生生命质量，顺应个体生命特性与成长规律的基础上，通过知识的学习唤醒生命的意识，启迪学生精神世界，激活生命的潜能，构建幸福的生活方式。由知识学习走向个体生命的幸福，探寻生活的意义，引导生命走向完善，创造生命的价值，使学生身心更加充盈、人格更加健全、心智更加成熟，最终活出生命美好，绽放生命色彩。
整全生命的润泽。“生命是多层次、多方面的整合体；生命有多方面的需要：生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。”“生命型”教育要求教师对学生进行全面的了解，包括学生现有的知识经验、健康状况、智力水平、道德品质以及可能发展的趋势，充分调动一切积极因素，促使学生在认知、情感、态度和价值等方面相互融通，摆脱“知识人”的局限，使学生生命得到最高的、最和谐的发展，成为一个真正完整的“生命人”。
生命关系的共生。“生命型”教育中教师的生命与学生的生命是相互沟通、相互交融、相互摄养的关系。师生生命通过共同学习、共同体验、自主探索、思维碰撞、思想启迪，实现生命的共同发展。诚如刘铁芳先生所说，“师生双方‘同在’教学中，教学不仅仅是学生自我实现之域，也是教师自我实现之所，师生双方共同在教学中臻至自我当下的完美实现。” 师生通过相互间的互动、对话，敞开心灵的门户，你中有我，我中有你，使得双方的思想、经验、感受在彼此心灵间相互流淌，实现生命间的发展、成熟、创造与超越。
三、实现教育回归“生命”的探讨
“生命”型教育以促进师生生命发展为旨归，有利于推动新课程改革和实现素质教育。以下就从营造民主开放的教育环境、走向学生生活的教育內容、凸显生命发展的教育评价等方面来对教育回归“生命”进行探讨，真正实现“以人为本”的教育，最终使生命之山巍然屹立、生命之树枝繁叶茂、生命之花姹紫嫣红、生命之火熠熠发光、生命之水源远流长。
1.营造民主开放的教育环境。教育环境不仅对学生生理产生影响，而且会对学生情感态度和学习行为产生重要的影响。加强教师与学生生命主体间对话，形成尊重、信任、包容的师生关系，友好的相处、真挚的沟通。积极主动为学生创设和谐互动的学习环境，引导学生、关爱学生、倾听学生、理解学生，切实体会学生的需求、情感、态度。在轻松自由、和谐快乐、充满创造性的氛围中，将教师、学生、课本、情景相互关联，更有助于知识的交流、智慧的启迪，心灵的润泽，兴趣的激发。
2.走向学生生活的教育内容。教育本就根源于人们的生产生活实践，教育内容回归生活世界就如同血脉的连续或基因的传承。 陶行知曾经说过：“生活即教育”，强调生活决定教育，教育不能脱离生活，教育的知识内容不能脱离社会生活的实际需要。“生命”型教育是面向知识世界，生活世界、精神世界开放，知识为学生生命发展服务，知识的学习过程同时也是思想、情感、智慧的生成过程。充分关注学生的生活过程与体验活动，使学生得到精神升华、个性张扬，学生在生活中学到生命发展的知识与能力，在实践中锻炼生命、砥砺德行，促进学生生命持续健康发展。
3.凸显生命发展的教育评价。“生命”型教育评价理念不但重视知识和能力发展，而且重视对学生的情感、态度、价值观进行全面评价，打破知识大一统的局面，追求评价的多样化、全面性，促进整全生命的生成。尊重生命、承认差异倡导“因材施评”，即重视学生间的横向比较，又关注生命个体的纵向比较，兼顾整体性和差异性的统一，真正实现已评价促进生命发展，从而提高教育质量，增强育人的实效性。
参考文献：
[1]刘黎明.生命之于教育的启示[J].教育评论，2006（9）：24-26.
[2]雅思贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：75.
[3]吴元发，教育自由的复归之路[J].教育发展研究，2011（19）：74.
[4]叶澜.新基础教育探索性报告集[M].上海三联书店，1999：182-183.
[5]刘铁芳.教学：一个可能的价值世界[J].教育理论与实践，2004，（4）.
作者简介：舒丹丹（1992.04—）硕士研究生，从事课程与教学论研究。