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【摘要】 智慧教育背景下的在线课程建设是以学习者为中心，在课程运行过程中教师根据学习者学习过程的数据，可以准确有效地分析学习情况，诊断和评价学习者的学习质量，从而形成教学内容与评价多维度、教学方法多样化的教育教学态势。本文主要从在线课程的内涵与特点、在线课程建设对高校教师教学、学习者学习等角度探讨智慧教育背景下在线课程建设对高校教学的影响。
【关键字】 智慧教育 在线课程 高校教学
引言：
移动互联网、大数据、物联网、云计算、区块链等新一代信息技术促进了社会的发展与深刻变革，教育的形态也被重塑，教育的理念不断的被创新，教育的环境与策略等都被重新定义。
智慧教育是教育与信息技术深度融合的必然趋势，它主张培养学习者的批判性思维、创造性思维能力，使学习者得到全面可持续的自我发展。教师可根据学习者的学习情况制定符合学习者个性化需求的教学计划。
因此，智慧教育背景下的线课程建設在很大程度上能够丰富高校的教育教学内容，完善与优化高校教育教学的手段与方法。
一、智慧教育背景下在线课程的设计
武法提教授指出网络课程是在课程论、学习论等理论的指导下通过网络实施的课程，通过网络实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、教学策略、教学资源、教学评价以及教与学活动的总和。[1]
MOOC（Massive Open Online Course）顾名思义为大规模在线开放课程，在线上定期发布课程的教学视频，组织学习者进行线上学习活动，按照教学计划完成此课程的教学。[2]MOOC知识内容非常丰富，MOOC课程中的教学大纲、教学资源、教学活动、教学评价等内容均可以被学习者获得。[3]
SPOC（Small Private Online Courses）小规模私有在线课程，限定学习者的身份与群体，这有助于教师分析学习者学习风格、认知结构，有效组织线上或线下的教学互动，进行有效地教与学。
MOOC、SPOC都是在线课程的表现形式，而优质的在线课程的设计与制作，非常重视学习者对在线课程环境、在线学习策略、学习交互、协作、知识建构等方面的体验感。因此，无论是基础教育领域、职业教育领域还是高等教育领域都力图将好的在线课程作为优质教学资源运用到教育教学中去。为了培养学习者的核心素养，我们强调多模式和灵活的教学。[4]
在线课程是一种不同于传统教学的教育形式，其特点是教师灵活的教学和学习者积极的学习。在线课程设计主要是教师根据课程目标选择合适的教学内容、教学资源、教学策略与方法，明确课程的建设和实施的过程。[1]混合式学习理论强调教师主导与学习者主体，教学策略、方法、媒体等方面的混合。
混合式学习是结合传统的面对面教学与运用新一代信息技术建设的在线教学，在设计此类在线课程时可以利用虚拟教室虚实结合。还可以根据学习者自身的个性化学习需求进行学习资源的选择，这有助于学习者不受时空限制在线上进行自我调节学习以及协同知识建构等。[5]
二、智慧教育背景下在线课程建设对教师教学的影响
智慧教育背景下在线课程建设有助于教师的专业知识及信息素养的提升。智慧教育背景下在线课程建设需要任课教师在在线课程学习过程中提供必要的学习支持服务，设计合适的教学活动、教学内容、教学策略、教学方法、教学评价等，任课教师有足够的能力和水平来建设较高水平的在线课程。任课教师应该对已有的教学资源进行梳理，教学内容、教学目标等内容很熟悉，需要在有限的时间内，运用最有效的教学策略与方法对学习者进行传道授业解惑，使学生可以对教学内容更好地掌握。[6]
在线课程主要是以微视频为主要载体，在课程内容等组织上，教师要将教学内容碎片化、数字化，教学策略与方法灵活化。[7]
智慧教育背景下在线课程的建设需要具有先进的教育理念、较好的信息素养的教师提供及时的教学支持，这可以促进学习者原有知识结构与新知识进行重构，最终得到最优化的教学效果。[8]
在线课程建设过程中，教师可以对自身的工作进行反思，检验自身对知识的理解是否透彻无误，自身的信息化水平是否优秀。审视自己在教学过程中能否对学习者学习过程数据进行分析与解读。
面对学习者在在线课程中遇见知识点不理解等问题，教师需要及时地为学习者提供反馈，这样有利于激发学习者主观能动性的发挥。[9]网络课程的建设与实施促使教师运用更为灵活的教学策略与方法。在课前环节，教师向学习者提供导学案例，有助于激发学习者的兴趣，充分调动其主观能动性。[10]
传统的教学评价方式主要有形成性评价和总结性评价，有时较为片面和不灵活。在线课程实施过程中，教师可以采集学习者学习过程的数据，对学习者整个学习行为进行监督与指导，分析相关的学习过程数据，根据合适的权重进行过程性评价，再结合传统的教学评价之后对学习者进行更为科学和全面评价。[11]
三、智慧教育背景下在线课程建设对学习者学习的影响
学习者在在线课程中学习可以不受空间的限制，学习较为自主性，学习者按照自己的个性化的需求来选择在线课程的参与及完成程度。[12]学习更显自发性，中国大学 MOOC或者爱课程平台上的开设的课程，并不存在某些固定的年级，更多的是学习者自主参与。
在线课程中的教学设计要根据教学大纲、教学目标，并充分考虑到学习者在线学习的体验感，既要体现出学习者的主体性，也要表现出教师的主导性。在设计课程的时候要从学习者的视角理解在线课程的特点、学习过程与结果。[6] 教师在建设课程中要注意学习情境的建设，充分考虑到学习者的有意义学习是在对原有知识具有深刻理解的前提下，再将原有认知结构与新知识进行同化。 优质的在线课程资源能够促使学习者对在线课程的环境、学习过程、学习活动、学习互动交流及学习结果的很好的感知和反馈。[13]例如在中国大学 MOOC网上，选择华南师范大学的《教育技术学研究方法》这门课程，包含课程目标、课程大纲、预备知识及相关的学习资源，学习者感知到课程的价值和意义，可以在网络中越过校际，打破传统课堂的束缚与壁垒，去学习其他学校的优质教学资源。一定程度上开拓了学习者的视野，丰富了学习资源，激发学习兴趣，增强学习过程中学习者的参与感和认同感，使学习者在学习过程中有更好的学习体验。
学习者可以在任何地方进行个性化的学习，与教师进行实时或非实时的学习交流，可促进学习者个性化地、全面地发展。
四、智慧教育背景下在线课程建设与运行过程中存在的问题
智慧教育背景下在线课程中由于缺乏教师与学习者面对面交流的物理场域，教师应采取较为灵活的教学管理与教学组织策略。学習者自主决定何时进入课程学习状态，何时停止在线课程学习，虽然体现学习者的自主性，但在缺乏教师监督，在某种程度上影响学习者的深度学习的发生。学习者的深度学习是在对知识的批判性接受并且充分理解的基础上，其原有认知水平与新知识进行重构和转化。在此过程中，教师或课程助教需要对课程进行监督与反馈，学习者则完成学习的巩固与迁移，并不断进行自我反思，形成其学习能力。[14][15]
智慧教育背景下在线课程建设缺乏学习者与教师之间、学习者与学习者之间的实时交互。当下很多在线课程中有关于学习者与教师之间、学习者与学习者之间的交互具有很大的延时性。学习者对某些知识点存在疑问，需要教师与课程助教的实时指导，但不能够得到即时的反馈，在一定程度上影响了学习者的在线学习体验感和学习效果。[16]开放的在线课程建设与实施过程中，在一定程度上辍学率较高，教师需要考虑到不断更新与变化的学习者，应该动态地调整教学策略，激发学习兴趣，使学习者不断的与在线课程的教学资源交互而获得新的知识，实现学习者自身认知结构的重构和融合。
参 考 文 献
[1]武法提.目标导向网络课程设计的原理[J].中国电化教育，2006（01）：17-20.
[2]王竹立.在线开放课程：内涵、模式、设计与建设——兼及智能时代在线开放课程建设的思考[J].远程教育杂志，2018，36（04）：69-78.
[3]穆肃.机遇与挑战：从开放教育资源到开放教学过程——从远程教育视野出发对开放在线课程的思考[J].中国电化教育，2015（08）：52-58.
[4]王卫军，杨薇薇，邓茜，李艺华.在线课程设计的原则与理念思考[J].现代远距离教育，2016（05）：54-60.
[5]赵丽.在线课程开发：从资源“共享学习”到智慧“共生跃迁”[J].电化教育研究，2016，37（11）：67-74.
[6]刘斌，张文兰，江毓君.在线课程学习体验：内涵、发展及影响因素[J].中国电化教育，2016（10）：90-96.
[7]孟祥增，刘瑞梅，王广新.微课设计与制作的理论与实践[J].远程教育杂志，2014，32（06）：24-32.
[8]姜淑慧.MOOCs与SPOCs：在线课程发展的不同路径与共同问题[J].远程教育杂志，2014，32（04）：106-112.
[9]梁林梅，李逢庆.如何激励和支持高校教师从事网络教学：国际经验与对策[J].开放教育研究，2014，20（06）：23-35.
[10]俞建华.首要教学原理视角下的网络课程建设模式[J].中国电化教育，2010（04）：67-70.
[11]王卫军，蒋双双，杨微微.基于协作学习的在线课程设计探讨[J].电化教育研究，2016，37（02）：68-74+101.
[12]潘丽佳. MOOC设计、学习者参与度和学习绩效的关系研究[D].浙江大学，2015.
[13]王卫军，蒋双双，杨微微.基于协作学习的在线课程设计探讨[J].电化教育研究，2016，37（02）：68-74+101.
[14]冯永华，刘志军.慕课开发的问题、成因及改进路径——基于开设慕课的高校教师调查[J].现代远程教育研究，2016（06）：82-92.
[15]高地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志，2014，32（02）：39-47.
[16]胡小勇，李丽娟，郑晓丹.在线环境下学习者协作解决问题的策略研究[J].中国电化教育，2015（01）：44-50.
基金项目：吉林省高等教育学会高教科研课题（JGJX2021D672）。
侯云赫，吉林医药学院临床医学部2020级临床专升本专业学生。
王钰莹（通讯作者），吉林医药学院现代教育技术中心，讲师。
【关键字】 智慧教育 在线课程 高校教学
引言：
移动互联网、大数据、物联网、云计算、区块链等新一代信息技术促进了社会的发展与深刻变革，教育的形态也被重塑，教育的理念不断的被创新，教育的环境与策略等都被重新定义。
智慧教育是教育与信息技术深度融合的必然趋势，它主张培养学习者的批判性思维、创造性思维能力，使学习者得到全面可持续的自我发展。教师可根据学习者的学习情况制定符合学习者个性化需求的教学计划。
因此，智慧教育背景下的线课程建設在很大程度上能够丰富高校的教育教学内容，完善与优化高校教育教学的手段与方法。
一、智慧教育背景下在线课程的设计
武法提教授指出网络课程是在课程论、学习论等理论的指导下通过网络实施的课程，通过网络实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、教学策略、教学资源、教学评价以及教与学活动的总和。[1]
MOOC（Massive Open Online Course）顾名思义为大规模在线开放课程，在线上定期发布课程的教学视频，组织学习者进行线上学习活动，按照教学计划完成此课程的教学。[2]MOOC知识内容非常丰富，MOOC课程中的教学大纲、教学资源、教学活动、教学评价等内容均可以被学习者获得。[3]
SPOC（Small Private Online Courses）小规模私有在线课程，限定学习者的身份与群体，这有助于教师分析学习者学习风格、认知结构，有效组织线上或线下的教学互动，进行有效地教与学。
MOOC、SPOC都是在线课程的表现形式，而优质的在线课程的设计与制作，非常重视学习者对在线课程环境、在线学习策略、学习交互、协作、知识建构等方面的体验感。因此，无论是基础教育领域、职业教育领域还是高等教育领域都力图将好的在线课程作为优质教学资源运用到教育教学中去。为了培养学习者的核心素养，我们强调多模式和灵活的教学。[4]
在线课程是一种不同于传统教学的教育形式，其特点是教师灵活的教学和学习者积极的学习。在线课程设计主要是教师根据课程目标选择合适的教学内容、教学资源、教学策略与方法，明确课程的建设和实施的过程。[1]混合式学习理论强调教师主导与学习者主体，教学策略、方法、媒体等方面的混合。
混合式学习是结合传统的面对面教学与运用新一代信息技术建设的在线教学，在设计此类在线课程时可以利用虚拟教室虚实结合。还可以根据学习者自身的个性化学习需求进行学习资源的选择，这有助于学习者不受时空限制在线上进行自我调节学习以及协同知识建构等。[5]
二、智慧教育背景下在线课程建设对教师教学的影响
智慧教育背景下在线课程建设有助于教师的专业知识及信息素养的提升。智慧教育背景下在线课程建设需要任课教师在在线课程学习过程中提供必要的学习支持服务，设计合适的教学活动、教学内容、教学策略、教学方法、教学评价等，任课教师有足够的能力和水平来建设较高水平的在线课程。任课教师应该对已有的教学资源进行梳理，教学内容、教学目标等内容很熟悉，需要在有限的时间内，运用最有效的教学策略与方法对学习者进行传道授业解惑，使学生可以对教学内容更好地掌握。[6]
在线课程主要是以微视频为主要载体，在课程内容等组织上，教师要将教学内容碎片化、数字化，教学策略与方法灵活化。[7]
智慧教育背景下在线课程的建设需要具有先进的教育理念、较好的信息素养的教师提供及时的教学支持，这可以促进学习者原有知识结构与新知识进行重构，最终得到最优化的教学效果。[8]
在线课程建设过程中，教师可以对自身的工作进行反思，检验自身对知识的理解是否透彻无误，自身的信息化水平是否优秀。审视自己在教学过程中能否对学习者学习过程数据进行分析与解读。
面对学习者在在线课程中遇见知识点不理解等问题，教师需要及时地为学习者提供反馈，这样有利于激发学习者主观能动性的发挥。[9]网络课程的建设与实施促使教师运用更为灵活的教学策略与方法。在课前环节，教师向学习者提供导学案例，有助于激发学习者的兴趣，充分调动其主观能动性。[10]
传统的教学评价方式主要有形成性评价和总结性评价，有时较为片面和不灵活。在线课程实施过程中，教师可以采集学习者学习过程的数据，对学习者整个学习行为进行监督与指导，分析相关的学习过程数据，根据合适的权重进行过程性评价，再结合传统的教学评价之后对学习者进行更为科学和全面评价。[11]
三、智慧教育背景下在线课程建设对学习者学习的影响
学习者在在线课程中学习可以不受空间的限制，学习较为自主性，学习者按照自己的个性化的需求来选择在线课程的参与及完成程度。[12]学习更显自发性，中国大学 MOOC或者爱课程平台上的开设的课程，并不存在某些固定的年级，更多的是学习者自主参与。
在线课程中的教学设计要根据教学大纲、教学目标，并充分考虑到学习者在线学习的体验感，既要体现出学习者的主体性，也要表现出教师的主导性。在设计课程的时候要从学习者的视角理解在线课程的特点、学习过程与结果。[6] 教师在建设课程中要注意学习情境的建设，充分考虑到学习者的有意义学习是在对原有知识具有深刻理解的前提下，再将原有认知结构与新知识进行同化。 优质的在线课程资源能够促使学习者对在线课程的环境、学习过程、学习活动、学习互动交流及学习结果的很好的感知和反馈。[13]例如在中国大学 MOOC网上，选择华南师范大学的《教育技术学研究方法》这门课程，包含课程目标、课程大纲、预备知识及相关的学习资源，学习者感知到课程的价值和意义，可以在网络中越过校际，打破传统课堂的束缚与壁垒，去学习其他学校的优质教学资源。一定程度上开拓了学习者的视野，丰富了学习资源，激发学习兴趣，增强学习过程中学习者的参与感和认同感，使学习者在学习过程中有更好的学习体验。
学习者可以在任何地方进行个性化的学习，与教师进行实时或非实时的学习交流，可促进学习者个性化地、全面地发展。
四、智慧教育背景下在线课程建设与运行过程中存在的问题
智慧教育背景下在线课程中由于缺乏教师与学习者面对面交流的物理场域，教师应采取较为灵活的教学管理与教学组织策略。学習者自主决定何时进入课程学习状态，何时停止在线课程学习，虽然体现学习者的自主性，但在缺乏教师监督，在某种程度上影响学习者的深度学习的发生。学习者的深度学习是在对知识的批判性接受并且充分理解的基础上，其原有认知水平与新知识进行重构和转化。在此过程中，教师或课程助教需要对课程进行监督与反馈，学习者则完成学习的巩固与迁移，并不断进行自我反思，形成其学习能力。[14][15]
智慧教育背景下在线课程建设缺乏学习者与教师之间、学习者与学习者之间的实时交互。当下很多在线课程中有关于学习者与教师之间、学习者与学习者之间的交互具有很大的延时性。学习者对某些知识点存在疑问，需要教师与课程助教的实时指导，但不能够得到即时的反馈，在一定程度上影响了学习者的在线学习体验感和学习效果。[16]开放的在线课程建设与实施过程中，在一定程度上辍学率较高，教师需要考虑到不断更新与变化的学习者，应该动态地调整教学策略，激发学习兴趣，使学习者不断的与在线课程的教学资源交互而获得新的知识，实现学习者自身认知结构的重构和融合。
参 考 文 献
[1]武法提.目标导向网络课程设计的原理[J].中国电化教育，2006（01）：17-20.
[2]王竹立.在线开放课程：内涵、模式、设计与建设——兼及智能时代在线开放课程建设的思考[J].远程教育杂志，2018，36（04）：69-78.
[3]穆肃.机遇与挑战：从开放教育资源到开放教学过程——从远程教育视野出发对开放在线课程的思考[J].中国电化教育，2015（08）：52-58.
[4]王卫军，杨薇薇，邓茜，李艺华.在线课程设计的原则与理念思考[J].现代远距离教育，2016（05）：54-60.
[5]赵丽.在线课程开发：从资源“共享学习”到智慧“共生跃迁”[J].电化教育研究，2016，37（11）：67-74.
[6]刘斌，张文兰，江毓君.在线课程学习体验：内涵、发展及影响因素[J].中国电化教育，2016（10）：90-96.
[7]孟祥增，刘瑞梅，王广新.微课设计与制作的理论与实践[J].远程教育杂志，2014，32（06）：24-32.
[8]姜淑慧.MOOCs与SPOCs：在线课程发展的不同路径与共同问题[J].远程教育杂志，2014，32（04）：106-112.
[9]梁林梅，李逢庆.如何激励和支持高校教师从事网络教学：国际经验与对策[J].开放教育研究，2014，20（06）：23-35.
[10]俞建华.首要教学原理视角下的网络课程建设模式[J].中国电化教育，2010（04）：67-70.
[11]王卫军，蒋双双，杨微微.基于协作学习的在线课程设计探讨[J].电化教育研究，2016，37（02）：68-74+101.
[12]潘丽佳. MOOC设计、学习者参与度和学习绩效的关系研究[D].浙江大学，2015.
[13]王卫军，蒋双双，杨微微.基于协作学习的在线课程设计探讨[J].电化教育研究，2016，37（02）：68-74+101.
[14]冯永华，刘志军.慕课开发的问题、成因及改进路径——基于开设慕课的高校教师调查[J].现代远程教育研究，2016（06）：82-92.
[15]高地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志，2014，32（02）：39-47.
[16]胡小勇，李丽娟，郑晓丹.在线环境下学习者协作解决问题的策略研究[J].中国电化教育，2015（01）：44-50.
基金项目：吉林省高等教育学会高教科研课题（JGJX2021D672）。
侯云赫，吉林医药学院临床医学部2020级临床专升本专业学生。
王钰莹（通讯作者），吉林医药学院现代教育技术中心，讲师。