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我听过许多公开课，羡慕那些优秀教师行云流水似的教学，也见证过更多的课堂意外的发生，低效运作的现象，教师不能在预设和生成之间求得平衡。叶澜教授曾说过：“课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。”这就要求教师在精心准备、预设生成的同时，还要根据自己对课堂各种信息的捕捉和把握，采取有效措施，让意外生成精彩。
一、课前精心的准备，预设生成
我们强调动态生成，并不反对精心预设。只有在备课时精心预设，对学生在课堂教学中可能出现的情况做到心中有数，设计出多种应对策略，才能促进课堂教学中的动态生成。
在教学“可能性”时，一上课我便精心设计了一个“陷阱”：将学生分为8个小组，事先将黄、白两种不同颜色的乒乓球分别放入8个箱内，让学生们分组从箱子里把球摸出来，摸出黄球多者为胜。摸完后学生们“气愤”地发现，有些小组的箱子里全是白球，有些小组的箱子里全是黄球。大家都觉得“太不公平！”这里我扮演着组织者、引导者的角色，而学生才是学习的主人。这时，时机已成熟，抓住有利时机，因势利导：“在只放了黄球的箱子里去摸会怎样？”学生肯定的说：“只能摸出黄球！”“对，是‘一定’只能摸出黄球！那么能否摸出白球呢？”“不可能！”学生异口同声的回答。“在只放了白球的箱子里去摸又会怎样呢？应该怎么说？在小组里说说看。”学生根据前面的说法，互说互听：“在只放了白球的箱子里去摸，‘一定’只能摸出白球！‘不可能’摸出黄球！”接着我又将黄白球混合放到8个箱子里，这时再去摸，“猜猜看结果会怎样？”根本不用再去摸了，学生都知道“可能”摸出黄球，也“可能”摸出白球。到此，通过学生喜爱的活动，建构起了“概率”最基础的知识：“一定”“不可能”和“可能”三个概念及它们出现的特定情况。
二、善待学生的错误，启发引导
课堂是动态的，在课堂教学中常常会出现意想不到的“小插曲”，面对这种“意外”，作为课堂教学的组织者，应该敏于捕捉学生学习过程中的“意外”，给学生思考的空间，表达的机会。即使孩子错了，也不能责备孩子。只要我们从容面对，因势利导，善待意外，就能變意外为惊喜，让课堂在“节外生枝”处绽放精彩！
我曾听了一堂观摩课，内容是“时、分、秒”。课堂上，教师轻松自如地“操纵”着课堂，学生思维活跃，表现积极。大约20分钟后，师生进入了童话情境——找朋友。课件中出现了熊猫、白兔、笨笨熊、大耳朵狗等动物，它们手中分别举着显示不同时间的钟面（7点、8点10分、9点55分、10点55分）。学生们更加亢奋了。“请拿出课前发给大家的时间卡片，认准手中的时间，看谁最先找到自己的朋友。”老师的话音刚落，学生们都跃跃欲试，不一会儿，大家很快就找到了自己的朋友。这时，意外发生了——当课件上的熊猫举着“9点55分”的钟面，边啃竹叶边说：“我的朋友在哪里？”只见一个小男孩兴冲冲地站起来，大声说：“在这里！”我仔细一看，“坏了！”小男孩举的时间是“10点55分”。“错了，错了！他的朋友不是熊猫！”同学们的喊声让小男孩羞得满脸通红，高举的手无力地耷拉了下来。
这时，只见老师走到小男孩身边，蹲下来摸着他的头：“说说看，为什么熊猫是你的朋友？”
“我喜欢熊猫，再说熊猫手里的钟面和我手里的‘时间’一样呀！”
有同学马上说：“不对，如果熊猫是他的朋友，熊猫举着的钟面的时针应该快指着11了。”
这时，老师摸着小男孩的头说：“你愿意跟熊猫做朋友，说明你是有爱心的孩子。其实，你只要把熊猫手里的钟面拨一拨，熊猫就愿意与你交朋友了。”
课件上的熊猫手里的钟面随着小男孩的拨动在走，一直拨到了9点55分。“老师，我明白了！”小男孩大喊，“分针指向了55，时针还没指正10呢！当然只能算9点55了。我把分针拨到55，时针拨到接近11，但还没到11。这下，熊猫就是我的朋友了！”小男孩乐得一蹦老高，得意地回到了自己的座位上。
教室里响起了热烈的掌声，老师用得体的方法，指点了迷惘中的学生，让意外变为惊喜。
三、倾听学生的回答，变废为宝
当学生的思维与老师的预设相偏离时，教师不必忙着为自己的下一个环节奔忙，而应先来听听学生的分析、听听他们的想法，因为学生的思维角度、思维方式和思考过程比答案本身更为重要。
我曾听了一堂“长方体和正方体的认识”的公开课，课中出现的“意外”，颇有意义。
师：谁来说说长方体的棱有什么特征呢？
生1：长方体有24条棱……
生2（急不可待地打断生1的发言）：错了！长方体只有12条棱。你看，一条、两条……（生1拿着长方体模型数着）
师：生2同学能主动发言，应该表扬，但我们要尊重别人，最好等别人把话讲完再发表自己的看法。你说是吗？（生2不好意思地点点头）生1同学，能把你认为长方体有24条棱的理由讲一讲吗？
生1：我原来想既然长方体有6个面，每个面有4条边，那么长方体就该有24条棱。这种想法确实错了，我数了数，长方体只有12条棱。
师：长方体有6个面，每个面有4条边，应该有24条棱呀，为什么只有12条呢？（全班出现一阵骚动）
生1：老师，我知道原因了！因为长方体相邻的两个面相交于一条棱，刚才我算重复了，应该是4×6÷2=12条棱。
师：大家明白他的意思了吗？
生3：我明白他的意思了。长方体每条棱都是两个相邻面的公共边，所以长方体的棱应该用每个面的边数乘以面数，再除以2。
师：生1同学竟然能从面与棱之间的关系来考虑问题，不仅求出了长方体的棱数，而且还发明了一个公式，真了不起！好，我们就给这个公式命名为“生1公式”。（顿时，全班响起了热烈的掌声）
学生根据自己的知识经验，认为长方体有24条棱，这时教师没有急于否定，而是给他一个解释的机会，进而使他发现错误，并创造出一个令听课教师都深感震惊的“公式”。从这个过程我们可以看出，错误往往是宝贵的教学资源，错误走向真理往往仅是一步之遥。因此，只有善待学生的错误，给学生“说理”“讲理”的机会，才能充分挖掘错误中的合理因素，引导学生走向创造、走向成功。
一、课前精心的准备，预设生成
我们强调动态生成，并不反对精心预设。只有在备课时精心预设，对学生在课堂教学中可能出现的情况做到心中有数，设计出多种应对策略，才能促进课堂教学中的动态生成。
在教学“可能性”时，一上课我便精心设计了一个“陷阱”：将学生分为8个小组，事先将黄、白两种不同颜色的乒乓球分别放入8个箱内，让学生们分组从箱子里把球摸出来，摸出黄球多者为胜。摸完后学生们“气愤”地发现，有些小组的箱子里全是白球，有些小组的箱子里全是黄球。大家都觉得“太不公平！”这里我扮演着组织者、引导者的角色，而学生才是学习的主人。这时，时机已成熟，抓住有利时机，因势利导：“在只放了黄球的箱子里去摸会怎样？”学生肯定的说：“只能摸出黄球！”“对，是‘一定’只能摸出黄球！那么能否摸出白球呢？”“不可能！”学生异口同声的回答。“在只放了白球的箱子里去摸又会怎样呢？应该怎么说？在小组里说说看。”学生根据前面的说法，互说互听：“在只放了白球的箱子里去摸，‘一定’只能摸出白球！‘不可能’摸出黄球！”接着我又将黄白球混合放到8个箱子里，这时再去摸，“猜猜看结果会怎样？”根本不用再去摸了，学生都知道“可能”摸出黄球，也“可能”摸出白球。到此，通过学生喜爱的活动，建构起了“概率”最基础的知识：“一定”“不可能”和“可能”三个概念及它们出现的特定情况。
二、善待学生的错误，启发引导
课堂是动态的，在课堂教学中常常会出现意想不到的“小插曲”，面对这种“意外”，作为课堂教学的组织者，应该敏于捕捉学生学习过程中的“意外”，给学生思考的空间，表达的机会。即使孩子错了，也不能责备孩子。只要我们从容面对，因势利导，善待意外，就能變意外为惊喜，让课堂在“节外生枝”处绽放精彩！
我曾听了一堂观摩课，内容是“时、分、秒”。课堂上，教师轻松自如地“操纵”着课堂，学生思维活跃，表现积极。大约20分钟后，师生进入了童话情境——找朋友。课件中出现了熊猫、白兔、笨笨熊、大耳朵狗等动物，它们手中分别举着显示不同时间的钟面（7点、8点10分、9点55分、10点55分）。学生们更加亢奋了。“请拿出课前发给大家的时间卡片，认准手中的时间，看谁最先找到自己的朋友。”老师的话音刚落，学生们都跃跃欲试，不一会儿，大家很快就找到了自己的朋友。这时，意外发生了——当课件上的熊猫举着“9点55分”的钟面，边啃竹叶边说：“我的朋友在哪里？”只见一个小男孩兴冲冲地站起来，大声说：“在这里！”我仔细一看，“坏了！”小男孩举的时间是“10点55分”。“错了，错了！他的朋友不是熊猫！”同学们的喊声让小男孩羞得满脸通红，高举的手无力地耷拉了下来。
这时，只见老师走到小男孩身边，蹲下来摸着他的头：“说说看，为什么熊猫是你的朋友？”
“我喜欢熊猫，再说熊猫手里的钟面和我手里的‘时间’一样呀！”
有同学马上说：“不对，如果熊猫是他的朋友，熊猫举着的钟面的时针应该快指着11了。”
这时，老师摸着小男孩的头说：“你愿意跟熊猫做朋友，说明你是有爱心的孩子。其实，你只要把熊猫手里的钟面拨一拨，熊猫就愿意与你交朋友了。”
课件上的熊猫手里的钟面随着小男孩的拨动在走，一直拨到了9点55分。“老师，我明白了！”小男孩大喊，“分针指向了55，时针还没指正10呢！当然只能算9点55了。我把分针拨到55，时针拨到接近11，但还没到11。这下，熊猫就是我的朋友了！”小男孩乐得一蹦老高，得意地回到了自己的座位上。
教室里响起了热烈的掌声，老师用得体的方法，指点了迷惘中的学生，让意外变为惊喜。
三、倾听学生的回答，变废为宝
当学生的思维与老师的预设相偏离时，教师不必忙着为自己的下一个环节奔忙，而应先来听听学生的分析、听听他们的想法，因为学生的思维角度、思维方式和思考过程比答案本身更为重要。
我曾听了一堂“长方体和正方体的认识”的公开课，课中出现的“意外”，颇有意义。
师：谁来说说长方体的棱有什么特征呢？
生1：长方体有24条棱……
生2（急不可待地打断生1的发言）：错了！长方体只有12条棱。你看，一条、两条……（生1拿着长方体模型数着）
师：生2同学能主动发言，应该表扬，但我们要尊重别人，最好等别人把话讲完再发表自己的看法。你说是吗？（生2不好意思地点点头）生1同学，能把你认为长方体有24条棱的理由讲一讲吗？
生1：我原来想既然长方体有6个面，每个面有4条边，那么长方体就该有24条棱。这种想法确实错了，我数了数，长方体只有12条棱。
师：长方体有6个面，每个面有4条边，应该有24条棱呀，为什么只有12条呢？（全班出现一阵骚动）
生1：老师，我知道原因了！因为长方体相邻的两个面相交于一条棱，刚才我算重复了，应该是4×6÷2=12条棱。
师：大家明白他的意思了吗？
生3：我明白他的意思了。长方体每条棱都是两个相邻面的公共边，所以长方体的棱应该用每个面的边数乘以面数，再除以2。
师：生1同学竟然能从面与棱之间的关系来考虑问题，不仅求出了长方体的棱数，而且还发明了一个公式，真了不起！好，我们就给这个公式命名为“生1公式”。（顿时，全班响起了热烈的掌声）
学生根据自己的知识经验，认为长方体有24条棱，这时教师没有急于否定，而是给他一个解释的机会，进而使他发现错误，并创造出一个令听课教师都深感震惊的“公式”。从这个过程我们可以看出，错误往往是宝贵的教学资源，错误走向真理往往仅是一步之遥。因此，只有善待学生的错误，给学生“说理”“讲理”的机会，才能充分挖掘错误中的合理因素，引导学生走向创造、走向成功。