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【摘 要】职业教育专任教师必须掌握与毕业生就业岗位相关的职业知识和职业技能，并从如何有效培养学生实际工作与生活能力的角度，重构个人专业知识结构和能力结构，实现具有职业教育特色的专任教师“专门化”。
【关键词】职业教育；专任教师；专门化
作为一种教育类型，职业教育的教学目标、课程设置与内容、教学设计与实施等跟普通教育存在着十分明显的差别。这些差别赋予职业教育专任教师的任职要求更多更新的内涵，应对这些新内涵所做出的知识、技能及情意等方面的改变或强化，我们称之为职业教育专任教师的“专门化”。
我们认为，比照普通教育的专任教师素质要求，职业教育专任教师素质应该增加职业科学知识、职业技能、校企合作意识和职业化教育观，它们共同构成了职业教育专任教师“专门化”的四个核心内涵。
1.职业科学知识：重构专任教师知识体系的核心
作为教师主体，通用文化知识、学科专业知识和教育科学知识等三种知识融会贯通后建构而成的教师知识体系具有整体性，并实现正向迁移，由是产生教师主体胜任教师职业的知识要求和能力要求。它们将随着教师主体的学习成长而不断优化，实现教师职业生涯的持续健康发展。
但是，以职业行动知识和技能为主体的职业科学知识是完全有别于通用文化知识、学科专业知识和教育科学知识，是一种基于工作过程的知识，尽管具有程序性知识的特征，但它不等同于程序性知识，因为工作过程是不可预见地逼近目标，工作者调用的知识和技能或者说所表现出来的工作能力是跨界的[1]。这就导致职业科学知识实际上内隐或显在地包含了上述三类知识。所以，职业科学知识的入主，也必然从根本上解构原来作为教师职业的知识体系，从而以职业行动知识和技能为核心重构职业教育专任教师的知识体系。
重构后的职业教育专任教师知识体系中，显在的是职业科学知识，隐现的是通用文化知识、学科专业知识和教育科学知识。一个巨大的变化是学科专业知识的主体地位被颠覆，而成为职业科学知识有机蕴含的对象。这样就要求职业教育的专任教师必须从根本上摆脱学科专业知识体系的束缚，从职业工作过程或行动过程的角度解构学科专业知识体系，用行动逻辑或事实逻辑重构知识体系。
2.职业岗位技能：重构专任教师能力体系的支点
职业岗位技能是职业教育专任教师“双师”素质的根本要求，也就是说职业教育的专任教师在成为一名职业教师的同时，还必须具有比较娴熟的专业所面向的职业岗位的实践技能。这种状态也可以称之为“教师+员工”的双职业同体。
职业岗位技能是指胜任某一具体职业岗位所必备的技术技能。现代职业教育的专业必须与现代产业对接，并具体与其中一组职业岗位密切相关。正是为了培养能胜任这一组职业岗位工作的技术技能人才，才有现代职业教育该专业存在的空间，才能具体开发出属于该专业的课程体系与核心课程。从这个意义上说，职业教育的专业人才培养的内容核心就是一组职业岗位的技能。
企业员工之所以是该企业的员工，就是应为他能胜任该企业的某个或某一组职业岗位工作，并能有效工作。现代职业教育一方面强调职业院校要通过各种途径培养校内专任教师的“双师”素质，另一方面强调职业院校要引进具有至少一年企业工作经历的教师，同时还通过各种政策鼓励职业院校从行业企业聘请能工巧匠、技术能手担任兼职教师。这一整套的政策与措施，一是要提高职业院校校内专任教师的职业岗位技能，二是要弥补职业院校校内专任教师职业岗位技能水平偏低等不足。
术业有专攻，一个不善于或不能深度了解职业岗位技能的教师不可能培养出胜任该职业岗位工作的技术技能人才。现代学徒制就是要用善于职业岗位技能的专任教师或兼职教师培养能胜任职业岗位工作的大批“徒弟”，这也是现代学徒制的核心内涵之一。作为职业教育的专任教师，随着由职业科学知识所带来的知识体系的解构与重构，与之相对应的职业岗位技能也必然成为职业教育专任教师能力体系的重要构成，而且成为其重构的支点。
我们这里说职业岗位技能是重构职业教育专任教师能力体系的支点，是因为：教学技巧和教学能力尽管各有侧重，但更多是互补融合的，技巧也是一种具体的行事能力，技巧和能力之间没有主次明显的依附关系；但是，当职业岗位技能成为能力体系重要构成后，教学技巧也好，教学能力也好，都成为服务于职业岗位技能教学，成为专任教师职业岗位技能输出的方法和手段，即职业岗位技能成为专任教师能力体系重构的支点。
3.校企合作意识：重构专任教师素质体系的关键
校企合作是职业教育的核心内涵之一，校企合作的最终目的就是要促成职业院校和行业企业合作办学、合作育人、合作就业和合作发展，要求学校和企业之间形成“人才共育，过程共管，责任共担，成果共享”的紧密关系。应该说，职业教育必须走校企合作之路，没有校企合作就没有职业教育。
校企合作工作关系到职业院校人才培养工作的全局，它不只是学校行政行为，也不只是专业院系的教学行为，它应该是职业院校的办学行为、发展行为。校企合作工作的优劣取决于校企合作意识和理念，校企合作的理念可以通过学习快速获得，但是校企合作意识的形成尤其是全员性的校企合作意识的形成，恐怕非一朝一夕所能实现。我们将校企合作意识上升到至少是专任教师素质体系的重要构成，旨在通过提升并固化与职业联系最密切的专任教师的校企合作意识逐步实现职业院校校企合作意识的全员性。
甚至可以说，没有校企合作意识的职业教育专任教师是不合格的，这就意味着从教师职业的专业素质角度看，是否具有校企合作意识是判定职业教育专任教师与普通教育专任教师的唯一凭借。也正是校企合作意識重构了职业教育专任教师的素质体系，并且成为重构的关键。
4.职业化教育观：提升专任教师素质水平的根本
作为职业教育的专任教师，除必须具备前面三个方面的素质外，还应该具有真正“职业化”的现代职业教育观念，具体包括： 4.1学生始终是学习的主人
人的成长是一个动态的完善过程和学习过程。正如马斯洛所说：“当我们用‘在人的发展之中’时，它总是有‘发展中的人’和‘正在成为？？的人’的能动内涵？？也许‘形成’一词更能表达存在的意思。”[2] “人类生来就是‘早熟的’，他带着一堆潜能来到这个世界。这种潜能可能半途流产，也可能在一些有利的条件或不利的生存条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。”[3]所以，每个学生既然都是一堆潜能的存在，老师要做的就是帮助学生开发自己的潜能，正如苏格拉底所说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”每一个学生都是一个富有个性的完整的人，他们之间的差异也是一种教育资源。也就是说，学生应该成为也有必须成为学习的主人。
4.2教师是学生学习的伙伴
建构主义学习理论认为，学习的本质是与社会以及特定情境相关的，教师是学习者与知识之间的中介，也是学生理解的个人意义与社会上以文化为背景建立起来的意义之间的中介[4]。教师应该是学生学习的伙伴即合作者、引导者和参与者。教师的角色应该是学生终身学习的楷模，学习技巧的传授者，挖掘资源的向导，寻求真知的组织者，独立学习与研究的指导者、促进者，客观公正的评价者，热心的社会工作者，课程开发与教学设计的专家，令人信服的心理医生。
后现代主义教育观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，通过对话，学生的老师与老师的学生之类的概念将不复存在。对话过程中，教师的身份持续变化，学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。这种以对话为主题的师生观解构了传统等级文化视域下的师生观。
无论是在学生自主的学习活动中，还是在有教师参与的学习活动中，教师和学生之间的关系都是基于有助于有效学习的需要而呈现出不同的“角色对”，多样化角色的存在，正式对话课堂教学形态的重要表现。如当教师是讲授者时，学生是聆听者，这就构成讲授/聆听的角色对；当教师示范某项操作技能时，学生就是观察与模仿者，就构成示教/模仿的角色对；等等。“角色对”概念的提出旨在微观地研究教师“教”的策略与方法、学生“学”的策略与方法。
学习的过程是对事物和现象不断解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。教师和学生分别以自己的方式建构自己对世界的理解。建构出世界的多种意义，就需要教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交流，这就是对话师生观的核心所在。
4.3自信自强的现代职业观
现代职业教育要求教师必须具有树立自信自强的职业观。这种职业观具有两个方面的内涵，一是教师对自己所从事的职业教育这一职业的认识与理解，二是教师对于职业教育之“职业”的认识与理解。前者决定教师对自己工作或事业的准确定位，是所有职业院校教师都必须经由自我认知而获得的职业识见，促成教师“自信”和“爱岗”；后者是对职业教育本身的认识，具有元认知的特点，决定了教师教学思想观念及教学行为的适切性，促成教师“自强”和“敬业”。
值得注意的是，因职业教育是与普通教育互补存在的教育类型，其教育教学规律以及对师资队伍的要求也不尽相同；职业教育鲜明“职业性”要求职业教育教师必须熟悉或了解实际的职业活动并能从教育学的高度理性选择其中具有教育意义的工作任务、案例或项目等；因职业教育鲜明的“实践性”要求职业教育教师在掌握一定理论知识的同时必须掌握比较熟练的实践操作技能。
4.4以就业为导向设置和建设专业
根据职业性原则，职业教育的“专业”必须“以就业为导向”。一是专业划分与社会职业具有一致性，二是专业培养目标与职业资格标准具有一致性；三是专业课程设置与职业岗位具有一致性，四是课程内容与职业岗位任职要求具有一致性，五是教学过程与工作过程具有一致性；六是专业的社会认同与职业的社会地位及价值具有一致性。
职业教育的课程观应该关注情态价值观、知识与技能、过程与方法等内容，并将创新精神、实践能力以及终身教育等内涵贯穿始终。职业教育的课程植根于真实的社会职业活动，是学生包括职业生活、社会生活和精神生活等的生活世界的重要构成。解构学科课程体系及内容，重构职业课程体系及内容，是现代职业教育课程开发理论的终极目标。
建构主义认为，有用的知识必须镶嵌在相关或“真实”的情境当中，而且在某种意义上，知识是活动、情境的文化产物[5]。学生作为学习的主体，要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。
参考文献：
[1]姜大源著，职业教育学研究新论[M]，北京：教育科学出版社，2011.6.
[2][美]马斯洛著，林方等译，认识潜能和价值[M]，北京：华夏出版社，1987：274.
[3]乔治？拉伯萨特，进入生活[M]，巴黎：子夜出版社，1963.
[4][5]張奇著，学习理论[M]，湖北：湖北教育科学出版社1999.10.
作者简介：
李璐，男，1968.10，湖北鄂州人，鄂州职业大学副教授，主要研究职业技术教育。
【关键词】职业教育；专任教师；专门化
作为一种教育类型，职业教育的教学目标、课程设置与内容、教学设计与实施等跟普通教育存在着十分明显的差别。这些差别赋予职业教育专任教师的任职要求更多更新的内涵，应对这些新内涵所做出的知识、技能及情意等方面的改变或强化，我们称之为职业教育专任教师的“专门化”。
我们认为，比照普通教育的专任教师素质要求，职业教育专任教师素质应该增加职业科学知识、职业技能、校企合作意识和职业化教育观，它们共同构成了职业教育专任教师“专门化”的四个核心内涵。
1.职业科学知识：重构专任教师知识体系的核心
作为教师主体，通用文化知识、学科专业知识和教育科学知识等三种知识融会贯通后建构而成的教师知识体系具有整体性，并实现正向迁移，由是产生教师主体胜任教师职业的知识要求和能力要求。它们将随着教师主体的学习成长而不断优化，实现教师职业生涯的持续健康发展。
但是，以职业行动知识和技能为主体的职业科学知识是完全有别于通用文化知识、学科专业知识和教育科学知识，是一种基于工作过程的知识，尽管具有程序性知识的特征，但它不等同于程序性知识，因为工作过程是不可预见地逼近目标，工作者调用的知识和技能或者说所表现出来的工作能力是跨界的[1]。这就导致职业科学知识实际上内隐或显在地包含了上述三类知识。所以，职业科学知识的入主，也必然从根本上解构原来作为教师职业的知识体系，从而以职业行动知识和技能为核心重构职业教育专任教师的知识体系。
重构后的职业教育专任教师知识体系中，显在的是职业科学知识，隐现的是通用文化知识、学科专业知识和教育科学知识。一个巨大的变化是学科专业知识的主体地位被颠覆，而成为职业科学知识有机蕴含的对象。这样就要求职业教育的专任教师必须从根本上摆脱学科专业知识体系的束缚，从职业工作过程或行动过程的角度解构学科专业知识体系，用行动逻辑或事实逻辑重构知识体系。
2.职业岗位技能：重构专任教师能力体系的支点
职业岗位技能是职业教育专任教师“双师”素质的根本要求，也就是说职业教育的专任教师在成为一名职业教师的同时，还必须具有比较娴熟的专业所面向的职业岗位的实践技能。这种状态也可以称之为“教师+员工”的双职业同体。
职业岗位技能是指胜任某一具体职业岗位所必备的技术技能。现代职业教育的专业必须与现代产业对接，并具体与其中一组职业岗位密切相关。正是为了培养能胜任这一组职业岗位工作的技术技能人才，才有现代职业教育该专业存在的空间，才能具体开发出属于该专业的课程体系与核心课程。从这个意义上说，职业教育的专业人才培养的内容核心就是一组职业岗位的技能。
企业员工之所以是该企业的员工，就是应为他能胜任该企业的某个或某一组职业岗位工作，并能有效工作。现代职业教育一方面强调职业院校要通过各种途径培养校内专任教师的“双师”素质，另一方面强调职业院校要引进具有至少一年企业工作经历的教师，同时还通过各种政策鼓励职业院校从行业企业聘请能工巧匠、技术能手担任兼职教师。这一整套的政策与措施，一是要提高职业院校校内专任教师的职业岗位技能，二是要弥补职业院校校内专任教师职业岗位技能水平偏低等不足。
术业有专攻，一个不善于或不能深度了解职业岗位技能的教师不可能培养出胜任该职业岗位工作的技术技能人才。现代学徒制就是要用善于职业岗位技能的专任教师或兼职教师培养能胜任职业岗位工作的大批“徒弟”，这也是现代学徒制的核心内涵之一。作为职业教育的专任教师，随着由职业科学知识所带来的知识体系的解构与重构，与之相对应的职业岗位技能也必然成为职业教育专任教师能力体系的重要构成，而且成为其重构的支点。
我们这里说职业岗位技能是重构职业教育专任教师能力体系的支点，是因为：教学技巧和教学能力尽管各有侧重，但更多是互补融合的，技巧也是一种具体的行事能力，技巧和能力之间没有主次明显的依附关系；但是，当职业岗位技能成为能力体系重要构成后，教学技巧也好，教学能力也好，都成为服务于职业岗位技能教学，成为专任教师职业岗位技能输出的方法和手段，即职业岗位技能成为专任教师能力体系重构的支点。
3.校企合作意识：重构专任教师素质体系的关键
校企合作是职业教育的核心内涵之一，校企合作的最终目的就是要促成职业院校和行业企业合作办学、合作育人、合作就业和合作发展，要求学校和企业之间形成“人才共育，过程共管，责任共担，成果共享”的紧密关系。应该说，职业教育必须走校企合作之路，没有校企合作就没有职业教育。
校企合作工作关系到职业院校人才培养工作的全局，它不只是学校行政行为，也不只是专业院系的教学行为，它应该是职业院校的办学行为、发展行为。校企合作工作的优劣取决于校企合作意识和理念，校企合作的理念可以通过学习快速获得，但是校企合作意识的形成尤其是全员性的校企合作意识的形成，恐怕非一朝一夕所能实现。我们将校企合作意识上升到至少是专任教师素质体系的重要构成，旨在通过提升并固化与职业联系最密切的专任教师的校企合作意识逐步实现职业院校校企合作意识的全员性。
甚至可以说，没有校企合作意识的职业教育专任教师是不合格的，这就意味着从教师职业的专业素质角度看，是否具有校企合作意识是判定职业教育专任教师与普通教育专任教师的唯一凭借。也正是校企合作意識重构了职业教育专任教师的素质体系，并且成为重构的关键。
4.职业化教育观：提升专任教师素质水平的根本
作为职业教育的专任教师，除必须具备前面三个方面的素质外，还应该具有真正“职业化”的现代职业教育观念，具体包括： 4.1学生始终是学习的主人
人的成长是一个动态的完善过程和学习过程。正如马斯洛所说：“当我们用‘在人的发展之中’时，它总是有‘发展中的人’和‘正在成为？？的人’的能动内涵？？也许‘形成’一词更能表达存在的意思。”[2] “人类生来就是‘早熟的’，他带着一堆潜能来到这个世界。这种潜能可能半途流产，也可能在一些有利的条件或不利的生存条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。”[3]所以，每个学生既然都是一堆潜能的存在，老师要做的就是帮助学生开发自己的潜能，正如苏格拉底所说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”每一个学生都是一个富有个性的完整的人，他们之间的差异也是一种教育资源。也就是说，学生应该成为也有必须成为学习的主人。
4.2教师是学生学习的伙伴
建构主义学习理论认为，学习的本质是与社会以及特定情境相关的，教师是学习者与知识之间的中介，也是学生理解的个人意义与社会上以文化为背景建立起来的意义之间的中介[4]。教师应该是学生学习的伙伴即合作者、引导者和参与者。教师的角色应该是学生终身学习的楷模，学习技巧的传授者，挖掘资源的向导，寻求真知的组织者，独立学习与研究的指导者、促进者，客观公正的评价者，热心的社会工作者，课程开发与教学设计的专家，令人信服的心理医生。
后现代主义教育观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，通过对话，学生的老师与老师的学生之类的概念将不复存在。对话过程中，教师的身份持续变化，学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。这种以对话为主题的师生观解构了传统等级文化视域下的师生观。
无论是在学生自主的学习活动中，还是在有教师参与的学习活动中，教师和学生之间的关系都是基于有助于有效学习的需要而呈现出不同的“角色对”，多样化角色的存在，正式对话课堂教学形态的重要表现。如当教师是讲授者时，学生是聆听者，这就构成讲授/聆听的角色对；当教师示范某项操作技能时，学生就是观察与模仿者，就构成示教/模仿的角色对；等等。“角色对”概念的提出旨在微观地研究教师“教”的策略与方法、学生“学”的策略与方法。
学习的过程是对事物和现象不断解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。教师和学生分别以自己的方式建构自己对世界的理解。建构出世界的多种意义，就需要教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交流，这就是对话师生观的核心所在。
4.3自信自强的现代职业观
现代职业教育要求教师必须具有树立自信自强的职业观。这种职业观具有两个方面的内涵，一是教师对自己所从事的职业教育这一职业的认识与理解，二是教师对于职业教育之“职业”的认识与理解。前者决定教师对自己工作或事业的准确定位，是所有职业院校教师都必须经由自我认知而获得的职业识见，促成教师“自信”和“爱岗”；后者是对职业教育本身的认识，具有元认知的特点，决定了教师教学思想观念及教学行为的适切性，促成教师“自强”和“敬业”。
值得注意的是，因职业教育是与普通教育互补存在的教育类型，其教育教学规律以及对师资队伍的要求也不尽相同；职业教育鲜明“职业性”要求职业教育教师必须熟悉或了解实际的职业活动并能从教育学的高度理性选择其中具有教育意义的工作任务、案例或项目等；因职业教育鲜明的“实践性”要求职业教育教师在掌握一定理论知识的同时必须掌握比较熟练的实践操作技能。
4.4以就业为导向设置和建设专业
根据职业性原则，职业教育的“专业”必须“以就业为导向”。一是专业划分与社会职业具有一致性，二是专业培养目标与职业资格标准具有一致性；三是专业课程设置与职业岗位具有一致性，四是课程内容与职业岗位任职要求具有一致性，五是教学过程与工作过程具有一致性；六是专业的社会认同与职业的社会地位及价值具有一致性。
职业教育的课程观应该关注情态价值观、知识与技能、过程与方法等内容，并将创新精神、实践能力以及终身教育等内涵贯穿始终。职业教育的课程植根于真实的社会职业活动，是学生包括职业生活、社会生活和精神生活等的生活世界的重要构成。解构学科课程体系及内容，重构职业课程体系及内容，是现代职业教育课程开发理论的终极目标。
建构主义认为，有用的知识必须镶嵌在相关或“真实”的情境当中，而且在某种意义上，知识是活动、情境的文化产物[5]。学生作为学习的主体，要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。
参考文献：
[1]姜大源著，职业教育学研究新论[M]，北京：教育科学出版社，2011.6.
[2][美]马斯洛著，林方等译，认识潜能和价值[M]，北京：华夏出版社，1987：274.
[3]乔治？拉伯萨特，进入生活[M]，巴黎：子夜出版社，1963.
[4][5]張奇著，学习理论[M]，湖北：湖北教育科学出版社1999.10.
作者简介：
李璐，男，1968.10，湖北鄂州人，鄂州职业大学副教授，主要研究职业技术教育。