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《数学课程标准》指出:“教师应激发学生的学习积极性,向学生充分提供从事学习数学活动的机会,帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,获得广泛的数学活动经验。”可见,人们已经认识到受教育者能否在未来的生活、学习、工作中取得成功,不仅取决于他们拥有的知识、技能和智力水平,更取决于他们的兴趣、动机、态度、意志力、自信心等非智力因素。教师如何引导学生进行探究性学习呢?本人结合自己的教学实践,谈几点看法。
一、创设情境激发学生的学习兴趣
学生是认识的主体、发现的主体、实践的主体,自主是探究性活动的根本,探究性活动的显著特点就是强调学生的主体地位,重视学生的自主探究与创新。在新课开始前,教师可根据教学内容的重点、难点和学生的认知规律,在关键处或新旧知识的连接点上出示渗透教学目标的复习题和自学思考题,让学生求知心理与知识内容之间产生“不协调”,从而激发学生的好奇心和求知欲,使学生积极主动地参与到教学活动中去,最大限度地发挥学生的学习潜能。
1.创设问题情境,激发学生学习兴趣,促使主动参与。
心理学研究表明,恰当的问题情境能唤醒学生的学习热情,促使学生主动参与。在教学过程中,教师不仅要重视自己“导”的设计,更要重视学生“学”的体验,关注学生“学”的情感。教学中,教师要充分激发学生的学习兴趣,就要恰当地提出一些可供学生讨论的问题,让学生从已有的经验出发,积极思维,激活学生寻根问底的心理趋向,从而产生自主探索解决问题的内在要求。教师所提出的问题应该是学生较为熟悉或者能够理解的生活事例或数学材料事例。例如,教学“画圆”时,教师向学生指出:“谁能用一支粉笔徒手画圆?”两位很自信的学生上台后却在全班学生的嘻笑声中宣告失败。第三位学生走向黑板后,将大拇指按住黑板固定,其他两个手指捏粉笔,一旋转便画出了一个相对标准的圆。学生们感到惊奇、激动,教师再组织学生展开互相质疑活动,学生一下子便受到启发,从而探索出了画圆的两个条件:定点(圆心)和定距(半径)。这样就使学生产生了好奇,从而开动脑筋去寻求解决问题的方法。
2.巧设矛盾冲突,学生自主探索,促使主动发展。
“学起于思,思取于源。”针对学生的好奇心理,教师应通过巧设矛盾冲突,制造悬念,使学生跃跃欲试,急于学习新知。层层地设疑,制造矛盾,不断地把学生的思维引向深入,是促使其主动参与、大胆探索的一把金钥匙。这使教师把学生视为学习的主人,充分发挥其启发、点拨、设疑、解惑的主导作用。在课堂教学中,教师要留给学生自主探索的空间,保证其思考、探讨问题的时间,让他们经历知识的发现、问题的思考、规律的寻找、结论的概括、疑难的解决乃至知识的建构过程。例如在教学“三角形面积计算”时,我课前让每个学生准备完全一样的钝角、直角、锐角三角形各一对以及几个平行四边形纸片,课堂上让他们通过摆一摆、剪一剪、拼一拼、移一移,看看能否通过摆、剪、拼、移等动手操作拼成以前学过的平面图形,自己动手寻找和推导三角形面积计算方法。结果,有的学生用一对三角形拼成了平行四边形、长方形或正方形;有的把一个平行四边形剪成两个完全一样的三角形;有的只用一个三角形,通过割补的方法,转化成长方形或正方形,接着再引导学生观察拼成的图形和三角形的底和高有什么关系。这样在教师的启发下,学生通过观察、实验、比较、讨论、总结,利用已有的知识经验,以旧引新,自己得出结论,这样学生理解和掌握得更牢固。
二、大胆放手,提供自主探究的时间和空间
荷兰数学教育家弗赖登塔尔说:“学习数学的唯一正确方法是实行‘再创造’活动,也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来,教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造的工作,而不是把现成的知识灌输给学生。”我们不应成为“奉献真理的坏教师”,而应努力成为“教人发现真理的好教师”。
小学数学教材中有许多内容是可以放手让学生去探索和研究的,而教师更多的是替学生“包办”了。例如,几何图形的面积、体积计算公式,从原来的直接出示,让学生死记硬背套公式,转变为教师演示推导过程,学生依然死记结论、套公式,到现在教师和学生一起动手推导过程,得出结论。这已经有了很大的发展,然而还不够,我们指导学生推导的公式是千篇一律的,说明教师的思维还是束缚了学生思考的自由空间,让他们沿着一条路走的思想依然是“包办”。建构主义学习理论认为:数学知识不是通过教师讲授获得的,而是学生在一定社会文化背景(相应的环境、情境)下,借助他人(教师或其他学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资源(教材、媒体、实物等),通过意义建构的方式获得的。这种学习理论强调学生在学习过程中的自主性,让学生在教师的引导下,“找一找能发现果子,跳一跳能摘到果子”,让学生在相对自由的氛围中去创造性地解决问题。如,在圆柱的体积公式推导过程中,教完了基本公式:V=sh之后,出了这样一道题目:一个圆柱体的侧面积是20平方厘米,底面半径5厘米,求它的体积。学生用刚学的公式费了很大劲才算出来,计算如下:3.14×5×5×〔20÷(2×3.14×5)〕=50(平方厘米)。一般的学生是很难快速解答出来的,因此就给他们留下了一个疑问:如何巧妙地计算呢?可分组讨论,动手操作。学生都有学具模型,经过拼接把一个圆柱体转化成长方体,变换不同的位置,让学生仔细观察这个长方体。经过独立思考,反复验算,终于有几组学生举手发言,他们得出这样一个式子20÷2×5=50(平方厘米),理由是当把长方体横放下来,则用圆柱侧面的一半作为底面,高就是半径,因此得出V=S侧÷2r,他们的思路是如此清晰,推理严密,完全是一种自我发现。 所以,教师应该时刻激发学生参与学习的主动性,使他们在参与中获取知识,掌握知识。
三、灵活应用探究形式,让学生在活动中探究问题,形成数学能力
布鲁纳说过:“探索是数学的生命”,没有学生自己的思考、研究,就没有真正的数学学习。探究活动的过程就是学生发现问题、研究问题、解决问题的过程。探究性活动的形式多种多样,要鼓励学生勇于突破常规思维,寻求更新、更高的解决问题的方案,培养学生灵活、富有创造性的思维方式和求实的科学态度。如: 学习“利息”时,可让学生进行社会调查,安排学生走访银行,了解利息的涵义和计息方法; 学习“千克和克”、“米和厘米”等与生活密切相关的量时,可让学生亲自测量,感知量的实际存在和大小; 学习“小数加减法”时,可让学生到商场、菜场等场所收集小件商品的单价,感知小数的存在和运用;学习“统计”时,可让学生收集家庭的日常开支情况,绘制统计图表,算出家庭日均开支、个人日均开支,为家庭开支出点子、提建议,增强理财观念。
四、合作探究,营造氛围,培养学生探究能力
霍懋征老师说过:“每个学生都有自己的经验世界,基于自己的经验背景,不同的学生会对某种问题形成不同的假设和推论。”通过学生的沟通互动,他们会看到各种不同的理解和思路。而且在此过程中,学生可理清自己的思路,表达自己的见解,学会聆听、理解他人的想法,学会相互接纳、赞赏、争辩、互助,他们会不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过合作和沟通,学生可以看到问题的不同侧面和解决问题的途径,从而对知识产生新的洞察。在课堂上,我更多地采用了小组合作学习的形式,充分注重学生的选择,让他们自愿组合、自愿分工、自愿采用讨论方式和汇报方式进行学习,让学生在展示、汇报、交流、比较、评价、反思中,进行反复构建,最终达到共识,最大限度地挖掘学生潜能,展示学生思维才华。在教学“长方体和正方体的初步认识”时,当学生确定了探究方向后,让学生分组进行合作探究,将长方体、正方体进行分类,并看一看、摸一摸、说一说它们的形状,在组内大胆发表自己的见解,学会与他人协作探究。学生在合作探究中,总会有所发现,有所疑问。这时,可以组织学生把自己的发现在小组内乃至全班进行交流、讨论。这样,就极大地提高了学生探究问题的积极性和主动性,促进每个学生去探究知识间的内在联系,产生内在需要解决的问题。如学生在“长方体和正方体的初步认识”的学习已发现了长方体和正方体的形状特点,也产生了“生活中哪些物体的形状也是如此”的疑问,这时可适时组织学生在小组内进行讨论交流,并在全班汇报,从中学会合作,促进学生知识重组后形成新的知识体系。
总之,探究性学习在课堂教学中是否能取得实效,归根到底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的,同时只有学生主动参与教学,才能改变课堂教学机械、沉闷的现状,让课堂充满生机。而每步探究先让学生尝试,就是把学生推到主动位置,放手让学生自己学习,这样,就可以使探究性学习在课堂教学中进入理想的境界。
(责编钟岚)
一、创设情境激发学生的学习兴趣
学生是认识的主体、发现的主体、实践的主体,自主是探究性活动的根本,探究性活动的显著特点就是强调学生的主体地位,重视学生的自主探究与创新。在新课开始前,教师可根据教学内容的重点、难点和学生的认知规律,在关键处或新旧知识的连接点上出示渗透教学目标的复习题和自学思考题,让学生求知心理与知识内容之间产生“不协调”,从而激发学生的好奇心和求知欲,使学生积极主动地参与到教学活动中去,最大限度地发挥学生的学习潜能。
1.创设问题情境,激发学生学习兴趣,促使主动参与。
心理学研究表明,恰当的问题情境能唤醒学生的学习热情,促使学生主动参与。在教学过程中,教师不仅要重视自己“导”的设计,更要重视学生“学”的体验,关注学生“学”的情感。教学中,教师要充分激发学生的学习兴趣,就要恰当地提出一些可供学生讨论的问题,让学生从已有的经验出发,积极思维,激活学生寻根问底的心理趋向,从而产生自主探索解决问题的内在要求。教师所提出的问题应该是学生较为熟悉或者能够理解的生活事例或数学材料事例。例如,教学“画圆”时,教师向学生指出:“谁能用一支粉笔徒手画圆?”两位很自信的学生上台后却在全班学生的嘻笑声中宣告失败。第三位学生走向黑板后,将大拇指按住黑板固定,其他两个手指捏粉笔,一旋转便画出了一个相对标准的圆。学生们感到惊奇、激动,教师再组织学生展开互相质疑活动,学生一下子便受到启发,从而探索出了画圆的两个条件:定点(圆心)和定距(半径)。这样就使学生产生了好奇,从而开动脑筋去寻求解决问题的方法。
2.巧设矛盾冲突,学生自主探索,促使主动发展。
“学起于思,思取于源。”针对学生的好奇心理,教师应通过巧设矛盾冲突,制造悬念,使学生跃跃欲试,急于学习新知。层层地设疑,制造矛盾,不断地把学生的思维引向深入,是促使其主动参与、大胆探索的一把金钥匙。这使教师把学生视为学习的主人,充分发挥其启发、点拨、设疑、解惑的主导作用。在课堂教学中,教师要留给学生自主探索的空间,保证其思考、探讨问题的时间,让他们经历知识的发现、问题的思考、规律的寻找、结论的概括、疑难的解决乃至知识的建构过程。例如在教学“三角形面积计算”时,我课前让每个学生准备完全一样的钝角、直角、锐角三角形各一对以及几个平行四边形纸片,课堂上让他们通过摆一摆、剪一剪、拼一拼、移一移,看看能否通过摆、剪、拼、移等动手操作拼成以前学过的平面图形,自己动手寻找和推导三角形面积计算方法。结果,有的学生用一对三角形拼成了平行四边形、长方形或正方形;有的把一个平行四边形剪成两个完全一样的三角形;有的只用一个三角形,通过割补的方法,转化成长方形或正方形,接着再引导学生观察拼成的图形和三角形的底和高有什么关系。这样在教师的启发下,学生通过观察、实验、比较、讨论、总结,利用已有的知识经验,以旧引新,自己得出结论,这样学生理解和掌握得更牢固。
二、大胆放手,提供自主探究的时间和空间
荷兰数学教育家弗赖登塔尔说:“学习数学的唯一正确方法是实行‘再创造’活动,也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来,教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造的工作,而不是把现成的知识灌输给学生。”我们不应成为“奉献真理的坏教师”,而应努力成为“教人发现真理的好教师”。
小学数学教材中有许多内容是可以放手让学生去探索和研究的,而教师更多的是替学生“包办”了。例如,几何图形的面积、体积计算公式,从原来的直接出示,让学生死记硬背套公式,转变为教师演示推导过程,学生依然死记结论、套公式,到现在教师和学生一起动手推导过程,得出结论。这已经有了很大的发展,然而还不够,我们指导学生推导的公式是千篇一律的,说明教师的思维还是束缚了学生思考的自由空间,让他们沿着一条路走的思想依然是“包办”。建构主义学习理论认为:数学知识不是通过教师讲授获得的,而是学生在一定社会文化背景(相应的环境、情境)下,借助他人(教师或其他学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资源(教材、媒体、实物等),通过意义建构的方式获得的。这种学习理论强调学生在学习过程中的自主性,让学生在教师的引导下,“找一找能发现果子,跳一跳能摘到果子”,让学生在相对自由的氛围中去创造性地解决问题。如,在圆柱的体积公式推导过程中,教完了基本公式:V=sh之后,出了这样一道题目:一个圆柱体的侧面积是20平方厘米,底面半径5厘米,求它的体积。学生用刚学的公式费了很大劲才算出来,计算如下:3.14×5×5×〔20÷(2×3.14×5)〕=50(平方厘米)。一般的学生是很难快速解答出来的,因此就给他们留下了一个疑问:如何巧妙地计算呢?可分组讨论,动手操作。学生都有学具模型,经过拼接把一个圆柱体转化成长方体,变换不同的位置,让学生仔细观察这个长方体。经过独立思考,反复验算,终于有几组学生举手发言,他们得出这样一个式子20÷2×5=50(平方厘米),理由是当把长方体横放下来,则用圆柱侧面的一半作为底面,高就是半径,因此得出V=S侧÷2r,他们的思路是如此清晰,推理严密,完全是一种自我发现。 所以,教师应该时刻激发学生参与学习的主动性,使他们在参与中获取知识,掌握知识。
三、灵活应用探究形式,让学生在活动中探究问题,形成数学能力
布鲁纳说过:“探索是数学的生命”,没有学生自己的思考、研究,就没有真正的数学学习。探究活动的过程就是学生发现问题、研究问题、解决问题的过程。探究性活动的形式多种多样,要鼓励学生勇于突破常规思维,寻求更新、更高的解决问题的方案,培养学生灵活、富有创造性的思维方式和求实的科学态度。如: 学习“利息”时,可让学生进行社会调查,安排学生走访银行,了解利息的涵义和计息方法; 学习“千克和克”、“米和厘米”等与生活密切相关的量时,可让学生亲自测量,感知量的实际存在和大小; 学习“小数加减法”时,可让学生到商场、菜场等场所收集小件商品的单价,感知小数的存在和运用;学习“统计”时,可让学生收集家庭的日常开支情况,绘制统计图表,算出家庭日均开支、个人日均开支,为家庭开支出点子、提建议,增强理财观念。
四、合作探究,营造氛围,培养学生探究能力
霍懋征老师说过:“每个学生都有自己的经验世界,基于自己的经验背景,不同的学生会对某种问题形成不同的假设和推论。”通过学生的沟通互动,他们会看到各种不同的理解和思路。而且在此过程中,学生可理清自己的思路,表达自己的见解,学会聆听、理解他人的想法,学会相互接纳、赞赏、争辩、互助,他们会不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过合作和沟通,学生可以看到问题的不同侧面和解决问题的途径,从而对知识产生新的洞察。在课堂上,我更多地采用了小组合作学习的形式,充分注重学生的选择,让他们自愿组合、自愿分工、自愿采用讨论方式和汇报方式进行学习,让学生在展示、汇报、交流、比较、评价、反思中,进行反复构建,最终达到共识,最大限度地挖掘学生潜能,展示学生思维才华。在教学“长方体和正方体的初步认识”时,当学生确定了探究方向后,让学生分组进行合作探究,将长方体、正方体进行分类,并看一看、摸一摸、说一说它们的形状,在组内大胆发表自己的见解,学会与他人协作探究。学生在合作探究中,总会有所发现,有所疑问。这时,可以组织学生把自己的发现在小组内乃至全班进行交流、讨论。这样,就极大地提高了学生探究问题的积极性和主动性,促进每个学生去探究知识间的内在联系,产生内在需要解决的问题。如学生在“长方体和正方体的初步认识”的学习已发现了长方体和正方体的形状特点,也产生了“生活中哪些物体的形状也是如此”的疑问,这时可适时组织学生在小组内进行讨论交流,并在全班汇报,从中学会合作,促进学生知识重组后形成新的知识体系。
总之,探究性学习在课堂教学中是否能取得实效,归根到底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的,同时只有学生主动参与教学,才能改变课堂教学机械、沉闷的现状,让课堂充满生机。而每步探究先让学生尝试,就是把学生推到主动位置,放手让学生自己学习,这样,就可以使探究性学习在课堂教学中进入理想的境界。
(责编钟岚)