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第七届长三角地区中小学体育特级教师教学研讨活动（以下简称“长三角活动”）于2019年10月在江苏南通崇川学校举行。此次活动设置的主题为“健康第一：基于深度思维的体育学习”，并就体育教学提出“以深度思维教学为手段，提高体育学习品质;以关键能力培养为目标，改革体育课程教学;以健康第一思想为宗旨，评价体育教学效果”的三点要求。释义深度思维为：发生在较高认知水平层次上的认知活动，指学生自主分析、评价、创造的思维活动。
然而纵观体育与健康课程标准的修订始末，均未呈现出有关思维方法和深度学习的详细条目内容，虽然《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》系统地罗列出有关内容标准和表现标准的类别及内涵，但是也依然未涉及将思维方法纳入到课程指导纲要体系内，对于隐形指标的深度思维如何在体育课堂学习中“外显”，这也是一线体育教师开展指向深度思维下体育学习新转向需明确的前提概念。
一、指向深度思维下的体育课堂学习现实意义
在固有的传统体育课堂教学认知中，学生对于运动技能的学习过程总是以被动接收信息的形式存在，这种学习方式更多的是簡单的模仿，思考层面也仅停留在对体育课堂话语分析的识记、理解和应用层面，并未能够激活学生的思维层级，同时也应明确的是，学生的深度思维能力凭借教师的传授是难以触及的。课堂教学的改革，重在促成学习的真实发生，将教学引入纵深处，指向深度思维的体育课堂则关注于“教是为了不教”下的教会学生“学会学习”。教师不是课堂的控制者，而是引导者，师生关系是平等的，是课堂学习的共同体，不是教师一方的强势指令，更多的是兴趣下启迪思维达到举一反三、触类旁通的教学效果。学生在课堂中呈现着明确的主体地位，不仅局限于身体练习为主要的学科特征，更重视思维能力的培养，以立德树人的教育理念来对待体育学科教育，这才是指向深度思维下体育课堂学习所追求的价值所在。
二、指向深度思维下的体育课堂浅层学习与深度学习对比
深度思维的实质属于人类的一种高级认知活动，内隐于大脑神经区域，而如何将发生于学生脑神经区域的深度思维外显于体育课堂学习之中，核心在于依托深度学习这一载体有效生成深度思维。正如Paul Ramsden对浅层学习和深度学习的对比所述，前者为没有质量的数量，而后者则是质量加数量。笔者试以体育课堂教学中的常见指标，对比了浅层思维与深度思维下体育课堂的“显性”特征。（表1）
三、指向深度思维下的体育课堂教学构建与分析
1.面向学生课堂学习产生深度思维的单元培育观
构建指向深度思维下的体育课堂学习方式，关键是要树立深度思维单元观，通过对思维采取教方法、育品质、提能力的架构路径来达成。深度思维下的单元教学观在构建伊始需要思考4个基本问题：一是确定思维的起点，即通过研读课程标准与学情分析，对学生应然与实然的差距做好前期了解，合理定位思维的起点。二是选择思维的载体，即通过合理解读教材，重构教材，创生教材。单元下的思维教材观不同于传统的课程教材观，既包含有课程的教材概念，也拓展有生活经验的外延，以此达到通过适宜的教材作为思维的载体，从而达成用教材教的理念。三是选择与思维匹配的方法。每一种教学方法都会收获一定的教学效果，但是必然存在着与某种思维更为匹配的高效方法，关键在于课堂的教学生成，这需要教师通过教学智慧合理来把控。四是思维的适时评价，即教师通过适时的评价，在教学过程中将隐性思维的表现形式以显性的方式反馈给学生，尤其是当学习目标明确指向达成何种深度思维层级时，逆向反推思维的设计路径，以便于学生接收到自身的思维水平并为下一步的思维升级做好铺垫准备。
2.课程内容结构化，课堂学习“情景化”的深度思维培养
《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[1]提出，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化，结合学生年龄特点和学科特征，促进学生学科核心素养的落实。知识和技能主要强调如何把教具体内容的过程转变成促进学生学科核心素养形成的过程，即突出体现了教学内容和方法是载体，培养学生的学科核心素养是目的的学科性质。立德树人作为体育与健康学科的首要原则，课堂上关注人的培养则需要打破传统思维壁垒，构建以学生发展为中心的思维方法。突出学生运动能力的培养，围绕着认知水平进行拓展辐射。
以长三角活动江苏南通特级教师杨浩老师的《正面双手垫球》为例，教师围绕结构化的知识和技能，构建了从复习移动步伐——“移动抛接”巩固左右并步、交叉步—移动垫固定球——“移动中一抛一垫”“对垫”促使学生学会正面双手垫球动作技术—“隔网”合作垫球竞赛提高学生的战术意识和战术执行力以及“3m线移动”和移动拦网体能练习，所有的学练内容促使思维紧扣排球项目特征，在教学过程中如何培养学生能在“静止状态中进行自垫球”向“移动状态下把球垫到目标位置”，对排球运动思维深度的能力培养。如何充分调动学生从判断、移动、垫球时机、垫球力量、方向控制、人与球的关系、上下肢的协调配合等影响排球技能形成的多元因素进行拓展辐射，这是深度思维方法培育的途径。学生唯有通过自主体验、合作竞争、模拟比赛积极感受体验排球项目的结构化知识和技能，才能有效建立起对排球运动的整体性思维，而非仅仅只是掌握了一项正面双手垫球的技术动作。
3.以问题链诱导学生走向深度思维
“思维课堂”教学研究是教学改革向纵深处发展的支点，适切的问题便是思维的起点，也将成为决定着一切教学智慧生成的逻辑起点。以长三角活动中浙江舟山蔡利东老师的《篮球后转身换手运球突破的练习方法》为例，为辅助实现学习目标，设计三则问题链运用案例，以此呈现出为解决相同学习目标下不同问题情境、不同思维方法所匹配的不同教学环节。（表2）
案例一，教师使用的是开放式问题链提问技术，学生不能用简单的是或否、对或错等话语来回答教师的提问。这种提问的技术性体现在教学初期，诱导学生根据自身的实际情况作出具体的回答和反应，更多地了解学生对新授动作的认知情况，从而为后续的教学以及辅助练习方法做好充足的准备和铺垫。 案例二采用的是封闭式问题链提问技术，相对于开放式问题链提问，封闭式问题链提问可以使用简单的是或否、对或错等话语作答，问题的指向性非常明确，便于教师得到具有更加明确倾向性的答复，可以起到缩小师生讨论范畴、纠正错误动作、找到解决问题出口等作用，适用于动作纠错环节。
案例三则运用的是投射式问题链提问技术，教师让学生设想自己在一定的情境之中，会采取何种处理方法，从而让学生站在客观的立场，促使其更清晰地认识动作的要领，并有助于把握练习与纠错的方法，适用于自主学练环节。
通过对比以上三则问题链的运用案例，不同目的性背景下的问题链安排于不同环节的教学步骤之中，所起到的教学效果截然不同，突出显现了思维在不同的问题情境下对教学效果的差异性。
4.“问题、情境、任务”三要素下的深度思维建构
钟启泉教授认为无论学科核心素养是什么，都不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。反观目前的课堂教学改革，也是注重于促成学习的真实发生。而如何让学习真实地发生于课堂之中，笔者试从“问题、情境、任务”3个基本要素来进行阐述。（图1）
图1 指向深度思维体育课堂学习下“情境、问题、任务”三者关系
教师首先通过建立一个“情境”培养学生借助已有认知进入问题的思考氛围，这个初始“问题”的抛出，既成功地帮助教师检测了学生的认知水平，便于为主教材教学难度升级的实施进行有效调控，同时又可以引导学生进入“情境”之中，对问题产生感性认识，引发对主教材学习的求知欲，适切的问题就是课堂深度思维萌芽培育的生长点。其次，教师逐步升级情境的难度，利用不同意义下的情境设置达成真实任务下的技能点，这便是通过情境驱动任务从而解决问题的教学思路。然而，最终实现“情境、问题、任务”三要素下的深度学习指向深度思维，仅仅依靠学生在课堂中自主学习、自主讨论、自主发现、自主练习是难以企及的，在这个过程中，教师的适时评价将会为学生的思维升级起到正向引导的积极意义。
以长三角活动中江苏南京卫红老师《技巧：肩肘倒立》为例，教师创设情境1：素质小游戏“蹦蹦车”，体会撑腰、夹肘动作。情境2：“仰卧穿鞋”，体验仰卧体位下举腿夹臀的意识。情境3：“蹬车轮爬山”，体验仰卧、收腹、举腿、提臀;两大腿交替摆动，体验仰卧支撑将身体逐渐竖起来的本体感觉;情境4：“水上芭蕾舞”，体验身体、腿、脚绷直的动作结构。通过不同生活化的情境創设、各级任务驱动下的问题思考，在情境、问题和任务三要素共同作用下，学生的思维方可被点燃、被激活，学生才能真正转型为体育课堂学习的主体，生成积极主动的思维习惯、联系生活的思维角度、解决问题的思维品质、举一反三的思维发散，让学习在体育课堂真正发生。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.
然而纵观体育与健康课程标准的修订始末，均未呈现出有关思维方法和深度学习的详细条目内容，虽然《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》系统地罗列出有关内容标准和表现标准的类别及内涵，但是也依然未涉及将思维方法纳入到课程指导纲要体系内，对于隐形指标的深度思维如何在体育课堂学习中“外显”，这也是一线体育教师开展指向深度思维下体育学习新转向需明确的前提概念。
一、指向深度思维下的体育课堂学习现实意义
在固有的传统体育课堂教学认知中，学生对于运动技能的学习过程总是以被动接收信息的形式存在，这种学习方式更多的是簡单的模仿，思考层面也仅停留在对体育课堂话语分析的识记、理解和应用层面，并未能够激活学生的思维层级，同时也应明确的是，学生的深度思维能力凭借教师的传授是难以触及的。课堂教学的改革，重在促成学习的真实发生，将教学引入纵深处，指向深度思维的体育课堂则关注于“教是为了不教”下的教会学生“学会学习”。教师不是课堂的控制者，而是引导者，师生关系是平等的，是课堂学习的共同体，不是教师一方的强势指令，更多的是兴趣下启迪思维达到举一反三、触类旁通的教学效果。学生在课堂中呈现着明确的主体地位，不仅局限于身体练习为主要的学科特征，更重视思维能力的培养，以立德树人的教育理念来对待体育学科教育，这才是指向深度思维下体育课堂学习所追求的价值所在。
二、指向深度思维下的体育课堂浅层学习与深度学习对比
深度思维的实质属于人类的一种高级认知活动，内隐于大脑神经区域，而如何将发生于学生脑神经区域的深度思维外显于体育课堂学习之中，核心在于依托深度学习这一载体有效生成深度思维。正如Paul Ramsden对浅层学习和深度学习的对比所述，前者为没有质量的数量，而后者则是质量加数量。笔者试以体育课堂教学中的常见指标，对比了浅层思维与深度思维下体育课堂的“显性”特征。（表1）
三、指向深度思维下的体育课堂教学构建与分析
1.面向学生课堂学习产生深度思维的单元培育观
构建指向深度思维下的体育课堂学习方式，关键是要树立深度思维单元观，通过对思维采取教方法、育品质、提能力的架构路径来达成。深度思维下的单元教学观在构建伊始需要思考4个基本问题：一是确定思维的起点，即通过研读课程标准与学情分析，对学生应然与实然的差距做好前期了解，合理定位思维的起点。二是选择思维的载体，即通过合理解读教材，重构教材，创生教材。单元下的思维教材观不同于传统的课程教材观，既包含有课程的教材概念，也拓展有生活经验的外延，以此达到通过适宜的教材作为思维的载体，从而达成用教材教的理念。三是选择与思维匹配的方法。每一种教学方法都会收获一定的教学效果，但是必然存在着与某种思维更为匹配的高效方法，关键在于课堂的教学生成，这需要教师通过教学智慧合理来把控。四是思维的适时评价，即教师通过适时的评价，在教学过程中将隐性思维的表现形式以显性的方式反馈给学生，尤其是当学习目标明确指向达成何种深度思维层级时，逆向反推思维的设计路径，以便于学生接收到自身的思维水平并为下一步的思维升级做好铺垫准备。
2.课程内容结构化，课堂学习“情景化”的深度思维培养
《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[1]提出，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化，结合学生年龄特点和学科特征，促进学生学科核心素养的落实。知识和技能主要强调如何把教具体内容的过程转变成促进学生学科核心素养形成的过程，即突出体现了教学内容和方法是载体，培养学生的学科核心素养是目的的学科性质。立德树人作为体育与健康学科的首要原则，课堂上关注人的培养则需要打破传统思维壁垒，构建以学生发展为中心的思维方法。突出学生运动能力的培养，围绕着认知水平进行拓展辐射。
以长三角活动江苏南通特级教师杨浩老师的《正面双手垫球》为例，教师围绕结构化的知识和技能，构建了从复习移动步伐——“移动抛接”巩固左右并步、交叉步—移动垫固定球——“移动中一抛一垫”“对垫”促使学生学会正面双手垫球动作技术—“隔网”合作垫球竞赛提高学生的战术意识和战术执行力以及“3m线移动”和移动拦网体能练习，所有的学练内容促使思维紧扣排球项目特征，在教学过程中如何培养学生能在“静止状态中进行自垫球”向“移动状态下把球垫到目标位置”，对排球运动思维深度的能力培养。如何充分调动学生从判断、移动、垫球时机、垫球力量、方向控制、人与球的关系、上下肢的协调配合等影响排球技能形成的多元因素进行拓展辐射，这是深度思维方法培育的途径。学生唯有通过自主体验、合作竞争、模拟比赛积极感受体验排球项目的结构化知识和技能，才能有效建立起对排球运动的整体性思维，而非仅仅只是掌握了一项正面双手垫球的技术动作。
3.以问题链诱导学生走向深度思维
“思维课堂”教学研究是教学改革向纵深处发展的支点，适切的问题便是思维的起点，也将成为决定着一切教学智慧生成的逻辑起点。以长三角活动中浙江舟山蔡利东老师的《篮球后转身换手运球突破的练习方法》为例，为辅助实现学习目标，设计三则问题链运用案例，以此呈现出为解决相同学习目标下不同问题情境、不同思维方法所匹配的不同教学环节。（表2）
案例一，教师使用的是开放式问题链提问技术，学生不能用简单的是或否、对或错等话语来回答教师的提问。这种提问的技术性体现在教学初期，诱导学生根据自身的实际情况作出具体的回答和反应，更多地了解学生对新授动作的认知情况，从而为后续的教学以及辅助练习方法做好充足的准备和铺垫。 案例二采用的是封闭式问题链提问技术，相对于开放式问题链提问，封闭式问题链提问可以使用简单的是或否、对或错等话语作答，问题的指向性非常明确，便于教师得到具有更加明确倾向性的答复，可以起到缩小师生讨论范畴、纠正错误动作、找到解决问题出口等作用，适用于动作纠错环节。
案例三则运用的是投射式问题链提问技术，教师让学生设想自己在一定的情境之中，会采取何种处理方法，从而让学生站在客观的立场，促使其更清晰地认识动作的要领，并有助于把握练习与纠错的方法，适用于自主学练环节。
通过对比以上三则问题链的运用案例，不同目的性背景下的问题链安排于不同环节的教学步骤之中，所起到的教学效果截然不同，突出显现了思维在不同的问题情境下对教学效果的差异性。
4.“问题、情境、任务”三要素下的深度思维建构
钟启泉教授认为无论学科核心素养是什么，都不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。反观目前的课堂教学改革，也是注重于促成学习的真实发生。而如何让学习真实地发生于课堂之中，笔者试从“问题、情境、任务”3个基本要素来进行阐述。（图1）
图1 指向深度思维体育课堂学习下“情境、问题、任务”三者关系
教师首先通过建立一个“情境”培养学生借助已有认知进入问题的思考氛围，这个初始“问题”的抛出，既成功地帮助教师检测了学生的认知水平，便于为主教材教学难度升级的实施进行有效调控，同时又可以引导学生进入“情境”之中，对问题产生感性认识，引发对主教材学习的求知欲，适切的问题就是课堂深度思维萌芽培育的生长点。其次，教师逐步升级情境的难度，利用不同意义下的情境设置达成真实任务下的技能点，这便是通过情境驱动任务从而解决问题的教学思路。然而，最终实现“情境、问题、任务”三要素下的深度学习指向深度思维，仅仅依靠学生在课堂中自主学习、自主讨论、自主发现、自主练习是难以企及的，在这个过程中，教师的适时评价将会为学生的思维升级起到正向引导的积极意义。
以长三角活动中江苏南京卫红老师《技巧：肩肘倒立》为例，教师创设情境1：素质小游戏“蹦蹦车”，体会撑腰、夹肘动作。情境2：“仰卧穿鞋”，体验仰卧体位下举腿夹臀的意识。情境3：“蹬车轮爬山”，体验仰卧、收腹、举腿、提臀;两大腿交替摆动，体验仰卧支撑将身体逐渐竖起来的本体感觉;情境4：“水上芭蕾舞”，体验身体、腿、脚绷直的动作结构。通过不同生活化的情境創设、各级任务驱动下的问题思考，在情境、问题和任务三要素共同作用下，学生的思维方可被点燃、被激活，学生才能真正转型为体育课堂学习的主体，生成积极主动的思维习惯、联系生活的思维角度、解决问题的思维品质、举一反三的思维发散，让学习在体育课堂真正发生。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.