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摘要:语文课堂教学由于具有复杂性、不确定性和生成性,因而常常出现学生不生成或生而不准、生而不精、生而不深、生而不广、生而奇特、生而别样等现象。在探索与实践的基础上对课堂偏差生成进行思考和剖析,定能找到恰当、符合学情的相应方法与对策。
关键词:小学语文;偏差生成;灵动课堂;对策;智慧引领
由于学生的差异和教学的开放,使得语文课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合,而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。当教学不再按照预设展开,教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设,机智生成新的教学方案,使教学富有灵性,彰显智慧。那么,新课程理念下的语文课堂教学中,生成的偏差现象有哪些,都是什么原因造成的,教师又该如何进行智慧引领呢?
一、当学生“不愿生成”、“无法生成”时——通灵启迪、搭桥铺路
语文课堂中,常常会出现当教师根据课前预设开展教学时,学生往往对于教师所设计的问题无动于衷,具体表现可分为:①学生不愿意、不敢回答教师的问题。②学生对于教师的问题不理解,感到无从下手乃至无法解决。
案例:一位教师执教《蟋蟀的住宅》一课时,向学生提出这样一个问题:这篇课文写到即使在冬天,还可以看见蟋蟀从里面不断地抛出土来。写完了,为什么不总结一、两句话?由于问题问得很突然,加之学生对于科学常识性课文写作特点——只有客观的记叙,没有作者自己的观点,没有作者的议论和总结抒情等不了解、不清楚,因而学生一个个面面相觑,不敢言语。
剖析:部分教师尤其是上公开课的教师往往将学生的不生成归咎于学生的不配合。很显然他们仍然将自己视为课堂的主宰,没有真正领悟新课标精神:学生是学习的主人,教师是课堂教学的组织者、引导者与合作者。学生不愿生成主要是师生关系不和谐造成的,以至于学生“烦其师厌其课”。教师应该及时了解造成这一情况的原因,是由于自己言语过激、误解学生、对少数学生关心不够,还是学生心理脆弱任性、对于自身错误倔强到底,亦或是教师预设难度过大,学生难以“跳一跳、摘果子”。
对策:
(1)对于师生关系不和谐造成的:①疏导引流——释放敌意,增进师生互信。学生之所以不生成,很多时候是学生在和老师赌气,只要能够将其上堵之气理顺,就会取得极佳效果。这就取决于教师能否大肚量、蹲下身子、放下不该有的架子、面子,耐心和学生进行沟通和交流。②正面激将 ——激发斗志,挖掘学习潜能。学生由于年龄特点,其上进心和争强好胜的特点是不可能长时间掩盖住,只要教师采用积极的激励措施,学生会很快被激起斗志,因为他要证明别人解决不了的问题,他可以经过自己的努力轻松解决。
(2)对于问题难度过大造成的:①降低问题坡度,将问题分解、细化成若干个有机联系的小问题。②点拨关键思路,即在问题解决的最关键处加以点拨、引领。学生之所以感到无法解答,主要是由于找不到问题的关键,即解决问题的突破口。这时,教师可以适时加以点拨。例如上面案例,教师可以逐步恰当进行引导:《蟋蟀的住宅》是一篇什么样的文章?既然是科学常识性文章,只能进行什么样的描述,而不能有什么样的流露?学生自然会顿悟:只能进行客观现实的描述,不能有主观思想的流露。
二、当学生“生而不准”、“生而不精”时——明确目标、巧借外援
语文教学中的生成是以发展和提高学生的语文素养为主旨的。这就首先要求在教学中要善于引导学生读懂文本,让文本语言及其承载的思想感染学生。然而部分学生在语文学习过程中,对于教师所预设的问题时常会漫无边际、东扯西扯的,说不到问题的关键地方,从而造成生而不准、生而不精。
案例:一位教师在教学柳宗元的《江雪》时,创设情境:媒体出示“江雪独钓”图,教师提问:“这么冷的天,那个老翁为什么还在江上钓鱼?”
生1:他家里穷,以捕鱼为生,天冷也要来钓鱼。
生2:他是个钓鱼爱好者,所以也就顾不上天冷了。
生3:老翁遇上什么伤心事了。
生4:可能是他犯了什么错误,用钓鱼来排遣心中的郁闷。
剖析:如果从学生自身已有的人生阅历来看,学生一开始的感悟无疑是独到的,而且是可以理解的,但对于《江雪》这样一首寄托了诗人摆脱世俗、超然物外思想情感的诗篇来说,这样的感悟无疑是浅薄、离奇的。语文教学不仅仅要珍视学生的独特体验,还要提高学生的文化品位和审美情趣。
对策:面对学生生而不准、生而不精,我们既不能“棒喝”,也不能含糊其辞,而要态度明朗。如果学生由于未能全面把握课文内容而生成不正确的感悟,教师应该果断地让学生回归文本,通过文本细读,把握文本相关信息,最终引领学生从偏狭、肤浅走向对课文的全面、深刻理解。其次,“巧借外援”。面对学生的误读,教师不要把学生的思维生拉硬扯到自己的思路上来,而应巧借外援,通过诗人生平资料的补充介绍,以“外援”打开学生的视野,在了解诗人身世的基础上,与诗人心灵往来,这样才能产生较为合理的感悟。虽然说这样的引领、这样的努力不可能让学生完全进入诗人的内心,体会诗人心中的郁结和苦闷,但这些信息的补充,能够为其深入解读诗歌、产生合乎情理的感悟奠定知识和情感基础,在发展学生语言能力的同时,发展他们的思维能力,并使他们受到高尚情操与趣味的熏陶,丰富他们的精神世界。
三、当学生“生而偏差”、“生而错误”时——宽容延缓、清晰感受
语文教学中有些时候学生在自主探索或合作研讨时所生成、所形成的观点、结果、方法和策略有所偏差或错误,这时就需要教师相机而动、因势利导。
案例:一位教师在执教古诗《观书有感》时,先创设情境:一个小池塘,水清澈透明,岸边芦苇丛生……
媒体出示:半亩方塘一鉴开,天光云影共徘徊。
师:“一鉴开”怎么理解?
生:一剑把半亩方塘的水劈成两半。
生:长长的芦苇伸到池塘中把半亩方塘分成两半。
……
剖析:如果教师只把教学过程当作一种理想状态来设计,不允许出现任何偏差,课堂教学必然刻板枯燥,缺乏生机。面对学生的偏差错误,教师要认真分析、恰当处理。上例中之所以出现学生理解偏差,从微观角度讲,说明部分学生不能够通过联系上下文在自己的头脑中形成对“一鉴开“这一概念词语的精确把握和深刻理解。从宏观角度看,说明学生的阅读能力、理解能力不强,不能够灵活采用各种方式、从各个方面对文中的词语进行恰当合理的解释,从而造成理解错误或者偏差,进而影响对整首古诗的理解。再者,说明学生的阅读积累不深,阅读量偏少,阅读面不够广泛,视野不够开阔,从而造成阅读理解方面的局限性。
对策:第一,教师可以采用“宽容延缓”策略。课堂上学生提出的一些措不及防的问题,有时确实会把老师和同学问懵了,但这正是课堂充满生命活力的一种表现。对于这种生成,教师可采用“缓兵之计”赢得时间,用实践智慧去敏锐地捕捉其中可能具有的机智因素,并且为学生设计自己解决问题的思路,为生成明确正确的方向。让学生再次认真阅读古诗,联系上下文的意思或内涵来检查自己的答案是否正确。第二,可以采用“点击放大”与“清晰感受”策略。当学生通过自主品悟仍然没有意识到自己生成的偏差或错误时,教师可以将学生的答案通过各种方式巧妙地进行点击放大,让学生认真思考自己所提供的观点与答案是否符合文本实际和作者原意,从而让学生清晰地感受到自己的偏差错误,同时亦可深深地意识到自己在语文学习、语文阅读及语文理解等方面存在的不足,为今后的全面、持续与和谐发展指明方向。
四、当学生“生而不深”、“生而不广”时——举一反三、有序拓展
对学生而言,生成性课堂意味着学生学习经验的不断开放,因而有利于不断发现和发掘其经验“潜能”。然而课堂教学中,常常出现学生的生成浮于问题的表面,没有真正体现思维的有序性、深刻性、灵活性。
案例:《蜗牛的奖杯》教学片段
师:同学们,看着蜗牛背着重重的硬壳在地上爬行,你想说些什么呢?
生1:蜗牛啊,你的翅膀退化了,你永远都不能夺冠军了,真可惜呀!
生2:蜗牛啊,你现在的身体被粘住了,连探个头都那么艰难,连一点儿行动的自由都没有,更不要说飞了,太可怜了。
师:还有别的意思要表达吗?(教师皱着眉头,似乎不太满意)
生3:蜗牛,我帮你用小石块砸破那硬壳,你就可以自由啦!
生4:对!我们砸的轻一点儿,不会伤到你的!
师:大家真聪明,真有爱心,蜗牛会很感动的!那你们还有别的话要说吗?
(学生举手寥寥,偶有发言,也仍拘于表示对蜗牛的同情这一意思)
剖析:上例之所以造成学生“生而不深”、“生而不广”,首先是教师没有事先充分的预设,对期待学生悟出的道理及回答缺乏应有的估计,根本无法做出相应的引导。其次,学生思考问题时惯于求同,懒于求异,思维呆板,不求变通。研究发现,不少学生在语文学习过程中,思维状态不活跃,思维能力欠缺,思维领域狭小,呈现一种惰性。在思考中略有一些眉目便不愿再多想、细想,总想依赖现成的结果,而不愿独立思考。思维中不敢大胆地跳跃、转向,而是拘泥于一些细枝末节,恪守一些固定程式。
对策:第一,目标设置不能过分偏向认知目标,应该更加注重能力目标和情感目标。教师必须充分考虑课堂可能会出现哪些情况,每种情况如何处理,并事先做出相应的教学安排,要形成弹性的教学方案,这样才能及时抓住机遇,应对自如。第二,学生之所以产生“生而不深”这一状况,不是一日之“功”,而是长期日积月累造成的,因此,教师应从平日抓起,从细微处抓起,从学生的思维生长处抓起,使其能清晰、有条理地表达自己的思考过程,做到言之有理、落笔有据,逐步培养学生思考问题的条理性、层次性及变通性。要让学生真切体验语文问题的探索性和挑战性,感受思考过程的条理性和问题结论的确定性,感受到语文学习的成功与快乐。
五、当学生“生而奇特”、“生而别样”时——理智筛选、激活亮点
在语文课堂上,在师生互动中,常常会出现学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展讨论获得的结果或结论“奇特”甚至“怪异”,与教师的预设及事实情况相左,或在教师预想之外的学习生成。
案例:一位教师上《三个小伙伴》这一课,先给学生讲了野猪、大象、袋鼠互相合作种植小树苗的故事。接着,老师问学生这样一个问题:“你喜欢这三个小伙伴吗?”此时一个学生站了起来说:“野猪不好,它的嘴硬硬的,会伤害我们的!”
剖析:语文课堂生成,应该有其基本要求:生成必须是经过思考、有价值、有意义的结果。没有思考、没有价值而生成的材料都应视为无效的泡沫。语文课上,经常有部分学生做一些不着边际的猜想,而有些教师却基于“多鼓励表扬、少指责批评甚至不批评”的角度,冠以“富有个性”的美名加以赞赏,一概用“你真棒”、“想法很好”做糊涂裁判,只注重自己评价的激励价值,而严重轻视和忽视了课堂教学评价的导向功能。
对策:第一,换位思考——宽容接纳。对于学生的奇特生成、怪异答案,教师既不能发火、怒斥,亦不能听之任之,在宽容接纳基础上要态度鲜明地进行引导,以免教学偏离轨道,失去了“语文味”。当然,这种引领,不是一棍子打死,而应既要指出学生的闪光点,又要给出学生思维的方向。第二,理智筛选——巧引“辩论”。在学生所有的生成中,教师要运用自己的慧眼筛选出那些有价值、有创意的生成开展进一步的辩论、拓展和开发。第三,灵活利用——激活“亮点”。例如案例2,面对这突如其来的与整个课堂氛围不相融洽的问题,作为教师的我们不要回避,而是应该灵活运用,顺势带领学生认识现实生活中的野猪,帮助学生联系日常生活经验理解课文,使学生从童话世界走向现实生活。这样处理,能够大大激发鲜活的课堂生成,给人以意想不到的精彩。
综上所述,一个“成功”的课堂,一个“精彩”的课堂,更多地来自临场“智慧引领”的精彩。因此,在教学中教师要善于运用自己的智慧,善于捕捉意外,合理把握意外生成,从容、灵活地进行处理,或因势利导,或抛砖引玉,或移花接木,从而巧妙地转移话题,摆脱窘境,开展和发掘更有价值、更有意义的教学生成,课堂自然就能引发高潮,收到意想不到的效果。
(责任编辑:符洁)
关键词:小学语文;偏差生成;灵动课堂;对策;智慧引领
由于学生的差异和教学的开放,使得语文课堂呈现出多变性和复杂性。教学活动的发展有时和教学预设相吻合,而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。当教学不再按照预设展开,教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设,机智生成新的教学方案,使教学富有灵性,彰显智慧。那么,新课程理念下的语文课堂教学中,生成的偏差现象有哪些,都是什么原因造成的,教师又该如何进行智慧引领呢?
一、当学生“不愿生成”、“无法生成”时——通灵启迪、搭桥铺路
语文课堂中,常常会出现当教师根据课前预设开展教学时,学生往往对于教师所设计的问题无动于衷,具体表现可分为:①学生不愿意、不敢回答教师的问题。②学生对于教师的问题不理解,感到无从下手乃至无法解决。
案例:一位教师执教《蟋蟀的住宅》一课时,向学生提出这样一个问题:这篇课文写到即使在冬天,还可以看见蟋蟀从里面不断地抛出土来。写完了,为什么不总结一、两句话?由于问题问得很突然,加之学生对于科学常识性课文写作特点——只有客观的记叙,没有作者自己的观点,没有作者的议论和总结抒情等不了解、不清楚,因而学生一个个面面相觑,不敢言语。
剖析:部分教师尤其是上公开课的教师往往将学生的不生成归咎于学生的不配合。很显然他们仍然将自己视为课堂的主宰,没有真正领悟新课标精神:学生是学习的主人,教师是课堂教学的组织者、引导者与合作者。学生不愿生成主要是师生关系不和谐造成的,以至于学生“烦其师厌其课”。教师应该及时了解造成这一情况的原因,是由于自己言语过激、误解学生、对少数学生关心不够,还是学生心理脆弱任性、对于自身错误倔强到底,亦或是教师预设难度过大,学生难以“跳一跳、摘果子”。
对策:
(1)对于师生关系不和谐造成的:①疏导引流——释放敌意,增进师生互信。学生之所以不生成,很多时候是学生在和老师赌气,只要能够将其上堵之气理顺,就会取得极佳效果。这就取决于教师能否大肚量、蹲下身子、放下不该有的架子、面子,耐心和学生进行沟通和交流。②正面激将 ——激发斗志,挖掘学习潜能。学生由于年龄特点,其上进心和争强好胜的特点是不可能长时间掩盖住,只要教师采用积极的激励措施,学生会很快被激起斗志,因为他要证明别人解决不了的问题,他可以经过自己的努力轻松解决。
(2)对于问题难度过大造成的:①降低问题坡度,将问题分解、细化成若干个有机联系的小问题。②点拨关键思路,即在问题解决的最关键处加以点拨、引领。学生之所以感到无法解答,主要是由于找不到问题的关键,即解决问题的突破口。这时,教师可以适时加以点拨。例如上面案例,教师可以逐步恰当进行引导:《蟋蟀的住宅》是一篇什么样的文章?既然是科学常识性文章,只能进行什么样的描述,而不能有什么样的流露?学生自然会顿悟:只能进行客观现实的描述,不能有主观思想的流露。
二、当学生“生而不准”、“生而不精”时——明确目标、巧借外援
语文教学中的生成是以发展和提高学生的语文素养为主旨的。这就首先要求在教学中要善于引导学生读懂文本,让文本语言及其承载的思想感染学生。然而部分学生在语文学习过程中,对于教师所预设的问题时常会漫无边际、东扯西扯的,说不到问题的关键地方,从而造成生而不准、生而不精。
案例:一位教师在教学柳宗元的《江雪》时,创设情境:媒体出示“江雪独钓”图,教师提问:“这么冷的天,那个老翁为什么还在江上钓鱼?”
生1:他家里穷,以捕鱼为生,天冷也要来钓鱼。
生2:他是个钓鱼爱好者,所以也就顾不上天冷了。
生3:老翁遇上什么伤心事了。
生4:可能是他犯了什么错误,用钓鱼来排遣心中的郁闷。
剖析:如果从学生自身已有的人生阅历来看,学生一开始的感悟无疑是独到的,而且是可以理解的,但对于《江雪》这样一首寄托了诗人摆脱世俗、超然物外思想情感的诗篇来说,这样的感悟无疑是浅薄、离奇的。语文教学不仅仅要珍视学生的独特体验,还要提高学生的文化品位和审美情趣。
对策:面对学生生而不准、生而不精,我们既不能“棒喝”,也不能含糊其辞,而要态度明朗。如果学生由于未能全面把握课文内容而生成不正确的感悟,教师应该果断地让学生回归文本,通过文本细读,把握文本相关信息,最终引领学生从偏狭、肤浅走向对课文的全面、深刻理解。其次,“巧借外援”。面对学生的误读,教师不要把学生的思维生拉硬扯到自己的思路上来,而应巧借外援,通过诗人生平资料的补充介绍,以“外援”打开学生的视野,在了解诗人身世的基础上,与诗人心灵往来,这样才能产生较为合理的感悟。虽然说这样的引领、这样的努力不可能让学生完全进入诗人的内心,体会诗人心中的郁结和苦闷,但这些信息的补充,能够为其深入解读诗歌、产生合乎情理的感悟奠定知识和情感基础,在发展学生语言能力的同时,发展他们的思维能力,并使他们受到高尚情操与趣味的熏陶,丰富他们的精神世界。
三、当学生“生而偏差”、“生而错误”时——宽容延缓、清晰感受
语文教学中有些时候学生在自主探索或合作研讨时所生成、所形成的观点、结果、方法和策略有所偏差或错误,这时就需要教师相机而动、因势利导。
案例:一位教师在执教古诗《观书有感》时,先创设情境:一个小池塘,水清澈透明,岸边芦苇丛生……
媒体出示:半亩方塘一鉴开,天光云影共徘徊。
师:“一鉴开”怎么理解?
生:一剑把半亩方塘的水劈成两半。
生:长长的芦苇伸到池塘中把半亩方塘分成两半。
……
剖析:如果教师只把教学过程当作一种理想状态来设计,不允许出现任何偏差,课堂教学必然刻板枯燥,缺乏生机。面对学生的偏差错误,教师要认真分析、恰当处理。上例中之所以出现学生理解偏差,从微观角度讲,说明部分学生不能够通过联系上下文在自己的头脑中形成对“一鉴开“这一概念词语的精确把握和深刻理解。从宏观角度看,说明学生的阅读能力、理解能力不强,不能够灵活采用各种方式、从各个方面对文中的词语进行恰当合理的解释,从而造成理解错误或者偏差,进而影响对整首古诗的理解。再者,说明学生的阅读积累不深,阅读量偏少,阅读面不够广泛,视野不够开阔,从而造成阅读理解方面的局限性。
对策:第一,教师可以采用“宽容延缓”策略。课堂上学生提出的一些措不及防的问题,有时确实会把老师和同学问懵了,但这正是课堂充满生命活力的一种表现。对于这种生成,教师可采用“缓兵之计”赢得时间,用实践智慧去敏锐地捕捉其中可能具有的机智因素,并且为学生设计自己解决问题的思路,为生成明确正确的方向。让学生再次认真阅读古诗,联系上下文的意思或内涵来检查自己的答案是否正确。第二,可以采用“点击放大”与“清晰感受”策略。当学生通过自主品悟仍然没有意识到自己生成的偏差或错误时,教师可以将学生的答案通过各种方式巧妙地进行点击放大,让学生认真思考自己所提供的观点与答案是否符合文本实际和作者原意,从而让学生清晰地感受到自己的偏差错误,同时亦可深深地意识到自己在语文学习、语文阅读及语文理解等方面存在的不足,为今后的全面、持续与和谐发展指明方向。
四、当学生“生而不深”、“生而不广”时——举一反三、有序拓展
对学生而言,生成性课堂意味着学生学习经验的不断开放,因而有利于不断发现和发掘其经验“潜能”。然而课堂教学中,常常出现学生的生成浮于问题的表面,没有真正体现思维的有序性、深刻性、灵活性。
案例:《蜗牛的奖杯》教学片段
师:同学们,看着蜗牛背着重重的硬壳在地上爬行,你想说些什么呢?
生1:蜗牛啊,你的翅膀退化了,你永远都不能夺冠军了,真可惜呀!
生2:蜗牛啊,你现在的身体被粘住了,连探个头都那么艰难,连一点儿行动的自由都没有,更不要说飞了,太可怜了。
师:还有别的意思要表达吗?(教师皱着眉头,似乎不太满意)
生3:蜗牛,我帮你用小石块砸破那硬壳,你就可以自由啦!
生4:对!我们砸的轻一点儿,不会伤到你的!
师:大家真聪明,真有爱心,蜗牛会很感动的!那你们还有别的话要说吗?
(学生举手寥寥,偶有发言,也仍拘于表示对蜗牛的同情这一意思)
剖析:上例之所以造成学生“生而不深”、“生而不广”,首先是教师没有事先充分的预设,对期待学生悟出的道理及回答缺乏应有的估计,根本无法做出相应的引导。其次,学生思考问题时惯于求同,懒于求异,思维呆板,不求变通。研究发现,不少学生在语文学习过程中,思维状态不活跃,思维能力欠缺,思维领域狭小,呈现一种惰性。在思考中略有一些眉目便不愿再多想、细想,总想依赖现成的结果,而不愿独立思考。思维中不敢大胆地跳跃、转向,而是拘泥于一些细枝末节,恪守一些固定程式。
对策:第一,目标设置不能过分偏向认知目标,应该更加注重能力目标和情感目标。教师必须充分考虑课堂可能会出现哪些情况,每种情况如何处理,并事先做出相应的教学安排,要形成弹性的教学方案,这样才能及时抓住机遇,应对自如。第二,学生之所以产生“生而不深”这一状况,不是一日之“功”,而是长期日积月累造成的,因此,教师应从平日抓起,从细微处抓起,从学生的思维生长处抓起,使其能清晰、有条理地表达自己的思考过程,做到言之有理、落笔有据,逐步培养学生思考问题的条理性、层次性及变通性。要让学生真切体验语文问题的探索性和挑战性,感受思考过程的条理性和问题结论的确定性,感受到语文学习的成功与快乐。
五、当学生“生而奇特”、“生而别样”时——理智筛选、激活亮点
在语文课堂上,在师生互动中,常常会出现学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展讨论获得的结果或结论“奇特”甚至“怪异”,与教师的预设及事实情况相左,或在教师预想之外的学习生成。
案例:一位教师上《三个小伙伴》这一课,先给学生讲了野猪、大象、袋鼠互相合作种植小树苗的故事。接着,老师问学生这样一个问题:“你喜欢这三个小伙伴吗?”此时一个学生站了起来说:“野猪不好,它的嘴硬硬的,会伤害我们的!”
剖析:语文课堂生成,应该有其基本要求:生成必须是经过思考、有价值、有意义的结果。没有思考、没有价值而生成的材料都应视为无效的泡沫。语文课上,经常有部分学生做一些不着边际的猜想,而有些教师却基于“多鼓励表扬、少指责批评甚至不批评”的角度,冠以“富有个性”的美名加以赞赏,一概用“你真棒”、“想法很好”做糊涂裁判,只注重自己评价的激励价值,而严重轻视和忽视了课堂教学评价的导向功能。
对策:第一,换位思考——宽容接纳。对于学生的奇特生成、怪异答案,教师既不能发火、怒斥,亦不能听之任之,在宽容接纳基础上要态度鲜明地进行引导,以免教学偏离轨道,失去了“语文味”。当然,这种引领,不是一棍子打死,而应既要指出学生的闪光点,又要给出学生思维的方向。第二,理智筛选——巧引“辩论”。在学生所有的生成中,教师要运用自己的慧眼筛选出那些有价值、有创意的生成开展进一步的辩论、拓展和开发。第三,灵活利用——激活“亮点”。例如案例2,面对这突如其来的与整个课堂氛围不相融洽的问题,作为教师的我们不要回避,而是应该灵活运用,顺势带领学生认识现实生活中的野猪,帮助学生联系日常生活经验理解课文,使学生从童话世界走向现实生活。这样处理,能够大大激发鲜活的课堂生成,给人以意想不到的精彩。
综上所述,一个“成功”的课堂,一个“精彩”的课堂,更多地来自临场“智慧引领”的精彩。因此,在教学中教师要善于运用自己的智慧,善于捕捉意外,合理把握意外生成,从容、灵活地进行处理,或因势利导,或抛砖引玉,或移花接木,从而巧妙地转移话题,摆脱窘境,开展和发掘更有价值、更有意义的教学生成,课堂自然就能引发高潮,收到意想不到的效果。
(责任编辑:符洁)