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小班化教学适应了时代的发展，尤其是知识经济发展的要求，也是教育科学发展的应然选择。21世纪是教育科学走向人本化的时代，培养现代人，培养具有独立个性和人格，适应现代社会并促进现代社会发展的创新人才，是教育发展的需要，也是人们对高质量教育的需要。然而，这样的愿望与期待在传统的大班制授课形式中却难以实现。世界课程改革的趋势是倡导学生自主学习、合作学习、探索学习，这就使大班化教学面临诸多问题，如，如何面向全体、如何因材施教、如何创新教学模式、如何实现精致教育等。而对此，小班化教学正可以充分发挥小班人数少规模小的优势而进行逐一的应对与解决。当然，这是小班化教学的理想图景。现实中如何充分挖掘出小班化的教育教学优势资源，寻找到适合小班化教学本质特点和教育规律的路径和方法，这仍然是一段漫长而艰难的探索之旅。本文拟以“支架—导学”教学模式研究为例，就小班化背景之下阅读教学模式的创新与实践方面谈几点体会。
一、支架导航，让自主学习成为现实
案例：W老师是学校小班化教学改革实验班的语文老师，她觉得学生自学能力的培养和自学习惯的养成非常重要，以往因为大班教学，学生有没有自学，或者自学的效果怎样，自己很难了解，现在进行小班化教学实验，她想在这方面做一些探索。可是，她在布置学生自学时，虽然反复强调，甚至个别交代了，可结果仍然有近一半的学生没有预习，或者至多只是将课文读一遍，至于对课文进行圈画批注的更少，她经过深入分析和反思，认为问题出在自己身上，自己以往的预习要求缺少具体明确的任务，使学生不知所从，这些要求也不便于检查衡量，客观上也使学生有机会偷懒。对此，她结合学校“支架——导学”教学模式研究的课题实践，想出了预习单，用预习单作为支架，引导帮助学生自学。她这样设计预习单：1.将课文读正确读通顺，并读给爸爸听一遍，妈妈听一遍，（或同学也行），请他们评价并签名在文章题目两侧；2.找出这课最易读错和最易写错的字各三个，请将它写3遍，并组一个词；3.找出这课最需要重视的多音字2个，分别注音组词；4.找出这课最重要的词语5个，请写出它们的近义词或者反义词；5.找出这一课你认为最精彩的句子3～5句，用横线划出来，并在旁边写出它好在哪里；6.给文章段落标序号，并说说哪几节内容靠得近，写了什么；7.用几句话说说课文主要写了什么？8.自学了课文，你有什么疑问，或者还想知道什么。第一次试行，她反复讲解要求，明确第二天自己将和小组长一起检查。果然，第二天检查发现，所有学生均都进行了认真地预习，且预习效果非常好。W老师的预习单因此在全校得到了推广。
反思：自学能力是现代人最基本的能力之一，在传统的教学中并未得到足够的重视。有些教师虽然也经常要求学生预习，但是要么要求空泛，缺少具体明确的目标任务；要么缺乏操作性，学生无路可循；要么缺少便捷可行的检查评价，使学与不学、学得好与不好一个样，让自控能力尚弱，是非对错价值判断模糊的小学生有机可乘，敷衍沉沦而不自觉。小班化教学使教师从繁重的班务管理和教务琐屑中解放出来，有可能重新检视自己的教学，找到症结，改革创新，实现突破。
反思W老师的新举措，有这样几个亮点：1.将预习从务虚走向务实，给预习任务以具体化，预习程序化，计划性增强。一步一步做什么，怎么做，有什么要求，怎样检测评价可操作可检测，学生因此而重视预习，增强了其学习的目标意识和责任意识。2.预习内容丰富多元，形式活泼生动。预习不只是一个空洞机械的读课文，而是有着丰富的内容，如对字词的预习，对篇章结构的预分析，对文章内容的总体把握，对好词佳句的赏析与积累，对文章语言写作方法的初步体味感悟，对文章中的疑问或者由文章而引起的对其他知识问题的追索等，都是预习的内容。而这些既是自学的任务内容，又是自学路径。很多情况下学生不会不愿自学，往往源于没有路径，不知道朝着怎样的方向行进。而教师不通过罗列出来，学生是不会考慮这么多的。3.预习作业自主开放，学习从被动到主动。虽然预习起初是由教师发动起来的，但是由于这些作业大都具有自主性开放性特点，答案不唯一，需要学生自己去寻找、选择、比较、鉴别，因此学生学习便有了适度的自由和主动吁求。当这样的预习长期坚持下去，学生已熟知流程要求，这样的预习就内化成了学生的自觉意识和学习习惯，这自主学习的能力已然在完成预习任务的过程中不自觉地培养起来了。
维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。支架式教学从维果斯基的思想出发，借用了建筑行业使用的“脚手架”作为基础知识概念框架的形象化比喻，其实质是利用基本知识概念框架作为学习过程中的脚手架。W老师的做法其实正是基于支架导引的思想，为学生提供预习单作为支架，让学生借助这样的支架进行建构自己的学习方式学习流程学习结构，预习因此变得有效便捷，轻松可行。
二、创新机制，让合作互助有效可控
案例：P老师是一位年轻老师，富有创新意识，也因此承担了学校小班化教学实验的任务。他在接受小班化实验培训时，对小组合作学习的理念非常认同，于是在实践中大胆尝试，可是在桌子摆成小组板块，学生围成一圈之后，发现课堂并没有想象中的美好，且不说课堂气氛嘈杂混乱，组织管理难度大，单就学生学习讨论而言，他们有的散乱各自为政，有的聚在一起为一个鸡毛蒜皮的问题争论不休，有的干脆沉默坐享其成。由于课堂太乱，学习效果也不好，校长主任巡堂多次提醒，试行一段时间之后他觉得劳而无益，只好重新将桌椅摆回秧田式，小组合作教学宣告失败。
反思：小组合作在现实的不少课堂里都有出现，但是细观下来，有效实用的不太多，不少课堂的小组合作流于形式，甚至有时是临时的拉郎配，合作学习效果差自不用说，更重要的是浪费了课堂宝贵的时间，有时甚至远不如传统的“教师讲，学生听”来得有效果。这样的小组学习徒有其表，不值得提倡，甚至需要明令禁止。 但显然，培养学生的合作意识和合作能力无疑是非常必要的，应该成为教师教学中的重要内容。而小组合作恰恰是将学生自主学习与合作讨论结合起来的一种很好的学习形式，应该得到倡导和落实。案例中P老师其实代表了许多对小组合作学习浅尝辄止的教师的共同经历。分析其失败的原因有这几条：一是小组成员构成未经过深思熟虑，通盘设计。小组成员构成其实有很多种组合形式，有同质、异质构成，也有核心成员带弱势成员的做法，在人数上有多少之分。“支架——导学”课题组的教师认为，以4人小组为宜，座位不需要移动，前面同学一转身就可以成为小组进行合作，同时同桌也可以组成互助组学习，两排长列可以组成大型组进行集体活动。这种组合灵活多变，可以适合多种教学情景需要。4人小组的组成提倡异质分组，每个组内都有男女性别层次不同的学生，这样便于组内的合作互助，也便于组际活动时平等公平。二是小组成员缺乏分工，缺乏培训。小组虽小却也是一级组织，不给以明确的分工，仅凭谁的声音高或者学习好就说了算，这是不行的。笔者在观察“支架—导学”课题组的教师上课发现，他们每个小组内的成员都有统一的编号1234，其中指定1号为组长，2号是学习稍弱的同学，与组长同桌（同桌可以多一些帮助和跟进），3号是跟组长座位相对的同学，另一个为4号。标上号后，教师可以在提问时明确指定某号同学回答，这样就能使得发言的机会均等，而不会出现一直是学习优秀的同学霸占了大多数发言机会的情况。小组成立后，组长做什么，成员做什么，讨论有什么要求，如何遵守统一的秩序规则，如何倾听别人发言，如何评价等，都需要先行培训，明确各自的职责。三是小组活动缺少必要的评价。作为一个小集体，哪个集体优胜，哪个集体落后，哪个成员突出，哪个成员后进，这都需要进行统一的评价，需要有一套科学适用的评价机制加以保障。“支架—导学”课题组的教师介绍，他们在操作时给每个同学建立积分表，平时的作业、课堂表现、教师表扬等都可以积分，另外，为了加强小组凝聚力，鼓励小组集体讨论，在课堂上一般都以小组为代表队出现，每个同学都代表着自己所在组，获得表扬则全组同学都获得加分奖励。这也就使一些学习弱势的同学也能得到激励，愿意积极参与小组活动之中。
三、问题导学，让探究追问成为习惯
案例：R老师是区小班化教学研究组的主要成员，他们在研讨中觉得，小班化教学后模式有很多种，各人根据自己的教学习惯和创新，可以有不同的教学设计，万变不离其宗，如何促进学生心智的发展，才是衡量教学是否有效的关键，而其中培养学生探究的意识和思考的习惯非常重要。他坦诚，自己在进行课文分析、词句品析时仍不自觉地以教师讲解代替学生自主探究，“因为他们自己探究往往效果不大，结论不太准确，还不如我来讲更直接一些，还能节约时间。”显然，以他这种思维，估计教学中学生的探究能力很难得到发展的，事实上这样的教学人数再少，活动再多，其本质仍是以讲授灌输为主的传统教学形式。
分析：现在不少学校对“有效教学”“高效教学”研讨甚多。其实，所谓的有效高效，其最关键也是最本质的内容就在于教学是否真实地促进学生的心智发展。而实现学生心智发展的载体和路径就是问题。因此，新课标提出“基于问题的教与学”。如果教学真实地立足于关键的问题之上，这样的师生活动就有价值，就会有效高效，反之则价值不大，教学就是低效甚至无效。
上例中的R老师的认识应该是深刻的，所面对的困难其实不少教师也遇到过，是当前阅读教学时大家共同面临的问题。然而，这样的问题恰又并非无法解决的，仅从R老师的自我陈述中就不难发现，在面临关键问题时他缺乏对核心问题的设计，教学主要问题时缺少必要的创新与策略。
首先，我们需要明晰教学中的核心问题从哪里来？一般来说，一篇课文一堂课教师都会有不少问题，而其核心问题往往是课文的重点或难点。针对这些重难点问题，如何让学生有效深入地理解体会？这就是教师的职责所在。懒惰的包括投机取巧的教师认为，教师直接告诉学生答案，事后让学生记忆背诵即可。显然，这样的做法在应付机械的考试是可行的，这也是为什么这种教学思想仍然大行其道的原因。但显然，对于学生的心智发展是没有任何帮助的，在一些高水平的出卷教师那里也是不能奏效的，因为高水平的出卷教师是不会靠一些僵死的知识来考查学生的，不会让依靠机械重复学习就可以应付得了的，必定会着眼于考查学生真实的思维和表达能力。其次，核心问题如何呈现？找对核心问题，很多教师都能做到，但如何呈现却考量着教师的智慧。一般来说，核心问题都是有一定难度的，但又往往是学生思维的最近发展区范围内的。有的教师运用问题串的方式，通过设计一个个有坡度相关联的问题，引导学生从自己的现有认知水平，逐步进入核心问题领域。教师的启发诱导，同学的辩论，自身的理解顿悟，都促进了自己对问题的理解，而一旦想通了，真实地理解了，则已经不觉踏进自己的最近发展区了。
针对问题串的设计，“支架——导学”课题组的教师颇有心得。他们认为问题串有核心问题和辅助问题，这些问题如何编排呈现其实很有讲究。他们认为设计有多种形式，有顺承式、发散式、总分式、并列式等。这些“问题串”大都依據不同的课文、不同的问题和不同的教学情境需要，而采取不同的设计。其目的就是为核心问题的解决提供支架进行足够的铺垫，最终实现自悟。
四、展现自我，让学习成为快乐源头
案例：T老师很烦恼，因为每到公开课时学生便怯场，说话声音小不说，有些关键问题一紧张就不敢说了。因此课堂气氛便很沉闷，每次听课后评议时，领导、教师都指出这方面的不足。相反，同科组K老师的课堂上，学生发言踊跃，语言表达能力很强。T老师很羡慕，便虚心请教。K老师倾囊相授，原来K老师在进行“支架—导学”教学时，总会设置一个展示环节。如教学《李时珍夜宿古寺》他安排了学生复述课文，先小组复述，再全班交流；比如教学《虎门销烟》他安排了一个“我站在林则徐塑像前”的说话；如《安塞腰鼓》他安排了一次小组朗诵比赛；如《徐悲鸿励志学画》他有意展示了自己绘画的特长，模仿徐悲鸿在黑板上画了幅奔马图；如教学《少年王冕》他向学生推介作者吴敬梓和《儒林外史》……也因此，他的课堂上学生最活跃，每到展示环节，学生常常妙语连珠精彩纷呈，学生对这一环节也非常期待，学习热情高涨。
一、支架导航，让自主学习成为现实
案例：W老师是学校小班化教学改革实验班的语文老师，她觉得学生自学能力的培养和自学习惯的养成非常重要，以往因为大班教学，学生有没有自学，或者自学的效果怎样，自己很难了解，现在进行小班化教学实验，她想在这方面做一些探索。可是，她在布置学生自学时，虽然反复强调，甚至个别交代了，可结果仍然有近一半的学生没有预习，或者至多只是将课文读一遍，至于对课文进行圈画批注的更少，她经过深入分析和反思，认为问题出在自己身上，自己以往的预习要求缺少具体明确的任务，使学生不知所从，这些要求也不便于检查衡量，客观上也使学生有机会偷懒。对此，她结合学校“支架——导学”教学模式研究的课题实践，想出了预习单，用预习单作为支架，引导帮助学生自学。她这样设计预习单：1.将课文读正确读通顺，并读给爸爸听一遍，妈妈听一遍，（或同学也行），请他们评价并签名在文章题目两侧；2.找出这课最易读错和最易写错的字各三个，请将它写3遍，并组一个词；3.找出这课最需要重视的多音字2个，分别注音组词；4.找出这课最重要的词语5个，请写出它们的近义词或者反义词；5.找出这一课你认为最精彩的句子3～5句，用横线划出来，并在旁边写出它好在哪里；6.给文章段落标序号，并说说哪几节内容靠得近，写了什么；7.用几句话说说课文主要写了什么？8.自学了课文，你有什么疑问，或者还想知道什么。第一次试行，她反复讲解要求，明确第二天自己将和小组长一起检查。果然，第二天检查发现，所有学生均都进行了认真地预习，且预习效果非常好。W老师的预习单因此在全校得到了推广。
反思：自学能力是现代人最基本的能力之一，在传统的教学中并未得到足够的重视。有些教师虽然也经常要求学生预习，但是要么要求空泛，缺少具体明确的目标任务；要么缺乏操作性，学生无路可循；要么缺少便捷可行的检查评价，使学与不学、学得好与不好一个样，让自控能力尚弱，是非对错价值判断模糊的小学生有机可乘，敷衍沉沦而不自觉。小班化教学使教师从繁重的班务管理和教务琐屑中解放出来，有可能重新检视自己的教学，找到症结，改革创新，实现突破。
反思W老师的新举措，有这样几个亮点：1.将预习从务虚走向务实，给预习任务以具体化，预习程序化，计划性增强。一步一步做什么，怎么做，有什么要求，怎样检测评价可操作可检测，学生因此而重视预习，增强了其学习的目标意识和责任意识。2.预习内容丰富多元，形式活泼生动。预习不只是一个空洞机械的读课文，而是有着丰富的内容，如对字词的预习，对篇章结构的预分析，对文章内容的总体把握，对好词佳句的赏析与积累，对文章语言写作方法的初步体味感悟，对文章中的疑问或者由文章而引起的对其他知识问题的追索等，都是预习的内容。而这些既是自学的任务内容，又是自学路径。很多情况下学生不会不愿自学，往往源于没有路径，不知道朝着怎样的方向行进。而教师不通过罗列出来，学生是不会考慮这么多的。3.预习作业自主开放，学习从被动到主动。虽然预习起初是由教师发动起来的，但是由于这些作业大都具有自主性开放性特点，答案不唯一，需要学生自己去寻找、选择、比较、鉴别，因此学生学习便有了适度的自由和主动吁求。当这样的预习长期坚持下去，学生已熟知流程要求，这样的预习就内化成了学生的自觉意识和学习习惯，这自主学习的能力已然在完成预习任务的过程中不自觉地培养起来了。
维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。支架式教学从维果斯基的思想出发，借用了建筑行业使用的“脚手架”作为基础知识概念框架的形象化比喻，其实质是利用基本知识概念框架作为学习过程中的脚手架。W老师的做法其实正是基于支架导引的思想，为学生提供预习单作为支架，让学生借助这样的支架进行建构自己的学习方式学习流程学习结构，预习因此变得有效便捷，轻松可行。
二、创新机制，让合作互助有效可控
案例：P老师是一位年轻老师，富有创新意识，也因此承担了学校小班化教学实验的任务。他在接受小班化实验培训时，对小组合作学习的理念非常认同，于是在实践中大胆尝试，可是在桌子摆成小组板块，学生围成一圈之后，发现课堂并没有想象中的美好，且不说课堂气氛嘈杂混乱，组织管理难度大，单就学生学习讨论而言，他们有的散乱各自为政，有的聚在一起为一个鸡毛蒜皮的问题争论不休，有的干脆沉默坐享其成。由于课堂太乱，学习效果也不好，校长主任巡堂多次提醒，试行一段时间之后他觉得劳而无益，只好重新将桌椅摆回秧田式，小组合作教学宣告失败。
反思：小组合作在现实的不少课堂里都有出现，但是细观下来，有效实用的不太多，不少课堂的小组合作流于形式，甚至有时是临时的拉郎配，合作学习效果差自不用说，更重要的是浪费了课堂宝贵的时间，有时甚至远不如传统的“教师讲，学生听”来得有效果。这样的小组学习徒有其表，不值得提倡，甚至需要明令禁止。 但显然，培养学生的合作意识和合作能力无疑是非常必要的，应该成为教师教学中的重要内容。而小组合作恰恰是将学生自主学习与合作讨论结合起来的一种很好的学习形式，应该得到倡导和落实。案例中P老师其实代表了许多对小组合作学习浅尝辄止的教师的共同经历。分析其失败的原因有这几条：一是小组成员构成未经过深思熟虑，通盘设计。小组成员构成其实有很多种组合形式，有同质、异质构成，也有核心成员带弱势成员的做法，在人数上有多少之分。“支架——导学”课题组的教师认为，以4人小组为宜，座位不需要移动，前面同学一转身就可以成为小组进行合作，同时同桌也可以组成互助组学习，两排长列可以组成大型组进行集体活动。这种组合灵活多变，可以适合多种教学情景需要。4人小组的组成提倡异质分组，每个组内都有男女性别层次不同的学生，这样便于组内的合作互助，也便于组际活动时平等公平。二是小组成员缺乏分工，缺乏培训。小组虽小却也是一级组织，不给以明确的分工，仅凭谁的声音高或者学习好就说了算，这是不行的。笔者在观察“支架—导学”课题组的教师上课发现，他们每个小组内的成员都有统一的编号1234，其中指定1号为组长，2号是学习稍弱的同学，与组长同桌（同桌可以多一些帮助和跟进），3号是跟组长座位相对的同学，另一个为4号。标上号后，教师可以在提问时明确指定某号同学回答，这样就能使得发言的机会均等，而不会出现一直是学习优秀的同学霸占了大多数发言机会的情况。小组成立后，组长做什么，成员做什么，讨论有什么要求，如何遵守统一的秩序规则，如何倾听别人发言，如何评价等，都需要先行培训，明确各自的职责。三是小组活动缺少必要的评价。作为一个小集体，哪个集体优胜，哪个集体落后，哪个成员突出，哪个成员后进，这都需要进行统一的评价，需要有一套科学适用的评价机制加以保障。“支架—导学”课题组的教师介绍，他们在操作时给每个同学建立积分表，平时的作业、课堂表现、教师表扬等都可以积分，另外，为了加强小组凝聚力，鼓励小组集体讨论，在课堂上一般都以小组为代表队出现，每个同学都代表着自己所在组，获得表扬则全组同学都获得加分奖励。这也就使一些学习弱势的同学也能得到激励，愿意积极参与小组活动之中。
三、问题导学，让探究追问成为习惯
案例：R老师是区小班化教学研究组的主要成员，他们在研讨中觉得，小班化教学后模式有很多种，各人根据自己的教学习惯和创新，可以有不同的教学设计，万变不离其宗，如何促进学生心智的发展，才是衡量教学是否有效的关键，而其中培养学生探究的意识和思考的习惯非常重要。他坦诚，自己在进行课文分析、词句品析时仍不自觉地以教师讲解代替学生自主探究，“因为他们自己探究往往效果不大，结论不太准确，还不如我来讲更直接一些，还能节约时间。”显然，以他这种思维，估计教学中学生的探究能力很难得到发展的，事实上这样的教学人数再少，活动再多，其本质仍是以讲授灌输为主的传统教学形式。
分析：现在不少学校对“有效教学”“高效教学”研讨甚多。其实，所谓的有效高效，其最关键也是最本质的内容就在于教学是否真实地促进学生的心智发展。而实现学生心智发展的载体和路径就是问题。因此，新课标提出“基于问题的教与学”。如果教学真实地立足于关键的问题之上，这样的师生活动就有价值，就会有效高效，反之则价值不大，教学就是低效甚至无效。
上例中的R老师的认识应该是深刻的，所面对的困难其实不少教师也遇到过，是当前阅读教学时大家共同面临的问题。然而，这样的问题恰又并非无法解决的，仅从R老师的自我陈述中就不难发现，在面临关键问题时他缺乏对核心问题的设计，教学主要问题时缺少必要的创新与策略。
首先，我们需要明晰教学中的核心问题从哪里来？一般来说，一篇课文一堂课教师都会有不少问题，而其核心问题往往是课文的重点或难点。针对这些重难点问题，如何让学生有效深入地理解体会？这就是教师的职责所在。懒惰的包括投机取巧的教师认为，教师直接告诉学生答案，事后让学生记忆背诵即可。显然，这样的做法在应付机械的考试是可行的，这也是为什么这种教学思想仍然大行其道的原因。但显然，对于学生的心智发展是没有任何帮助的，在一些高水平的出卷教师那里也是不能奏效的，因为高水平的出卷教师是不会靠一些僵死的知识来考查学生的，不会让依靠机械重复学习就可以应付得了的，必定会着眼于考查学生真实的思维和表达能力。其次，核心问题如何呈现？找对核心问题，很多教师都能做到，但如何呈现却考量着教师的智慧。一般来说，核心问题都是有一定难度的，但又往往是学生思维的最近发展区范围内的。有的教师运用问题串的方式，通过设计一个个有坡度相关联的问题，引导学生从自己的现有认知水平，逐步进入核心问题领域。教师的启发诱导，同学的辩论，自身的理解顿悟，都促进了自己对问题的理解，而一旦想通了，真实地理解了，则已经不觉踏进自己的最近发展区了。
针对问题串的设计，“支架——导学”课题组的教师颇有心得。他们认为问题串有核心问题和辅助问题，这些问题如何编排呈现其实很有讲究。他们认为设计有多种形式，有顺承式、发散式、总分式、并列式等。这些“问题串”大都依據不同的课文、不同的问题和不同的教学情境需要，而采取不同的设计。其目的就是为核心问题的解决提供支架进行足够的铺垫，最终实现自悟。
四、展现自我，让学习成为快乐源头
案例：T老师很烦恼，因为每到公开课时学生便怯场，说话声音小不说，有些关键问题一紧张就不敢说了。因此课堂气氛便很沉闷，每次听课后评议时，领导、教师都指出这方面的不足。相反，同科组K老师的课堂上，学生发言踊跃，语言表达能力很强。T老师很羡慕，便虚心请教。K老师倾囊相授，原来K老师在进行“支架—导学”教学时，总会设置一个展示环节。如教学《李时珍夜宿古寺》他安排了学生复述课文，先小组复述，再全班交流；比如教学《虎门销烟》他安排了一个“我站在林则徐塑像前”的说话；如《安塞腰鼓》他安排了一次小组朗诵比赛；如《徐悲鸿励志学画》他有意展示了自己绘画的特长，模仿徐悲鸿在黑板上画了幅奔马图；如教学《少年王冕》他向学生推介作者吴敬梓和《儒林外史》……也因此，他的课堂上学生最活跃，每到展示环节，学生常常妙语连珠精彩纷呈，学生对这一环节也非常期待，学习热情高涨。