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【摘要】语文知识观即指人们对语文知识的看法、观点。新课程背景下的知识教学应该避免陷入“知识中心观”和“知识无用观”的泥潭，语文教育工作者要明确语文知识的范畴，语文知识对个体的意义，以及语文知识对语文教育的作用。从而，构建合宜的语文知识观。
【关键词】构建；语文知识；语文知识观
所谓“语文知识观”，即对语文知识的看法、观点。传统的语文知识观又称为“知识中心观”，它认为，知识是客观的、稳定、绝对正确的。可以通过理论性论证来获得，因而认知成为语文教学的全部内容。语文课程的目的就是向学生传授语文知识，学生的语文能力可由知识转化而来，教师以学生获得知识数量的多少来衡量学习效果，忽视了学生个体的发展。这种知识观导致了学校教师的“注入式”教学，产生了学生的惟书惟上、服从知识权威的行为模式，当然教科书的编排也严格遵循知识的客观逻辑体系。
随着语文课程改革的推进，语文教育界又出现了一种与“知识中心观”截然相反的观点——“知识无用观”，即认为语文是一门实践性很强的课程，应该着重于学生听说读写能力的发展及良好学习习惯的养成。在课程设置、教材编制以及课堂教学活动的开展中，教师应该淡化对语文知识的讲解，不必追求系统和完整的语文知识教学。此种观点将语文知识悬空，甚至人为地抛离到语文课堂教学之外，令语文课堂成为“无知”的课堂。
其实，勿庸讳疑，“知识中心观”和“知识无用观”都是极其片面偏颇、走人泥潭的两种语文知识观。著名教育家叶圣陶先生曾说过：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有这种生活能力。”写东西就得运用语言，语言运用得好不好，在于平时得到的语言知识确切不确切，在于能不能把语言知识化为习惯，经常实践。“阅读和写作的知识必须转化为技能，养成习惯，必须在不知不觉之间享用着它，才是真正的受用”。可见叶老十分重视语文知识对学生语文能力发展的基础作用，初中学生的能力发展则需要更多的知识积累。
由此可知，面对今天全新的教育环境，语文教育界也应该以新的视角来看待语文知识问题，构建合宜的语文知识观。
1 明确语文知识的范畴
语文，作为一门学科应该有其相关的学科知识，但是，从1904年语文独立设科到现在，还没有哪一部语文教学大纲或课程标准对语文知识的概念范畴给出一个明确地界定，语文知识的相关内容只是夹杂于语文课程文件之中。导致很多一线教师对语文知识的认识仅仅局限在语文教材所呈现出的知识内容上。而就《语文课程标准》指导下编写的一系列语文教科书的语文知识内容编排上来看，静态的陈述性知识远远多于动态的程序性知识，且教材所呈现的这些静态的陈述性知识陈旧、落后，不足以达成培养学生语文素养的目标。
正如，韩雪屏在《审理我国百年语文课程的文体知识》一文中指出：“对于记叙，还大多停留在时间、地点、原因、结果四个要素上，而少有对多种叙述主角、活泼的叙述方式的解释。对于描写，以前很少单独提出，更少有对描写的心理过程与语言机制的发掘。对于说明，只固定在几种说明方法上，而很少顾及到陈述、评价、诠释、指示等不同的说明语言样式。对于议论，只提论点、论据、论证三要素，而置论述、评述等多种议论形式于不顾。对于小说，多少年来一直囿于人物、情节、环境三要素，而很少有对叙述视角、叙述者及其与作者、读者、观众多维关系的诠释。对于诗歌，也很少涉及抒情角色、抒情作品的韵律、画面和情感经验的阐释。人所共知的‘形散神不散’，早已框定不住日益繁荣的散文文体特征，这更是一个不争的事实；但对于构成散文的情、理、意、事、景等五项知性与感性要素，却很少有所涉猎。至于剧本的会话结构，其中所包含的轮流说话、相邻对、插入、预示、修正等构成元素和功能，则更为语文教学界感到陌生。”[1’她一语指出了当前许多语文教育工作者对知识的理解还停留在狭义的知识范畴上，但这些传统的语文知识将语文与生活割裂开，只教会了学生知其然，而不知其所以然。
广义的知识观认为，知识既是动态的又是静态的，既有隐性的又有显性的。
学习语文知识的目的还在于运用语文知识，最终需要学生将知识转化为能力，所以，语文知识中除了有静态的陈述性知识，还不可或缺动态的程序性知识，即关
于“怎么做”的知识。语文知识中的程序性知识应该是关于语言运用的知识，即关于语文的听、说、读、写的技能、策略等。
2 明确语文知识对个体的意义
审理我国传统的教育，知识的掌握成为了学校教育的首要目标。课程知识的教学被扭曲成具有严重的功利化、占有化、权威化和非生活化的倾向。李召存在其《课程知识论》中指出：“课程知识的意义性即课程知识促进、观照、护持个体生存意义体验和建构的基本特性，这是其作为课程知识所必须具有的教育学规定性。”然而，我们的课程知识实际情况却是大量“实利知识”充斥着课堂，由于知识“工具性”特点被放大以致扭曲，使得课程知识的意义性被消解，学生个人的精神自由业被消解。
传统的认识论认为知识是绝对客观的，是稳定的，是不容改变的，由此课程的知识体系是以理性建构起来的，而且这些知识有绝对的权威性。在这种以理性为中心的知识体系的影响下，教师的教学活动就是围绕某个知识进行单向的教学活动，学生机械、被动地全盘接受老师所讲的知识。再加上在应试教育的笼罩下，教师所讲的知识都是围绕考试内容展开的，教师要做的就是讲标准答案告知学生，学生的任务就是讲标准答案记下了应付考试即可。这种知识教学方式导致学生的个体精神被消解，课程知识之于个体生存意义不复存在。
新课程背景下的知识教学应该遵循个人的精神自由，语文知识教学，尤其是像文学知识教学应该力求从微观层面使学生更具体地认识人性、理解人性，它作为文学教育的起点和主体，作为培养学生审美情趣和文学鉴赏能力的基础，对彰显学生个体的生存意义、走向意义性生成的教学有至关重要的作用。然而，当前的中学文学知识教学多数是就知识而论知识，语文教材和语文教师所呈现的文学知识缺乏人文精神，以及对学生个体生命的关注。 因此，明确语文知识促进、观照、护持学生个体生存意义体验和建构的意义，注重知识与学生生活经验的结合，使语文知识成为滋润学生心田的甘露。
3 明确语文知识对语文教育的作用
对知识的讨论，应该涉及课程、教材以及教学三个层面，因而“语文知识”对语文教育的作用主要是指语文知识之于语文课程、语文教材和语文教学的作用而言的。
从语文课程层面上来说，语文课程的目标是要培养学生的语文素养，语文素养包含语文知识和语文能力两个部分。培养学生的语文素养其实也就是培养学生借助语文知识的积累，养成正确语文语文知识的能力。因此，语文知识对语文目标的意义表现在它对知识素养的意义和能力素养的意义这两方面。再者，语文课程的内容主要是语文知识，王荣生认为，当前对于语文知识与能力的探讨还不够深入，但已经得到明确的是，“任何知识的养成都是以相应知识的掌握为前提的，适宜的知识才能建构起一定的能力。”所以，语文知识是建构语文课程的基础。
从语文教学的层面上来看，语文课程的内容目标和能力目标对应了语文教学两方面的内容，一是语文知识教学内容，一是语文活动内容，李山林认为，知识内容是指向活动内容的。因此，语文知识就是语文活动的重要指导工具。语文知识教学从根本上来说，是要教给学生如何使用言语知识，是要培养学生听、说、读、写的能力。从以往的教学经验来看，以训练为主的语文教学方法，反复、机械地训练使学生失去了学习的动力，同时也把知识与生活割裂开来，学生不会读教材以外的书籍，不会写鲜活生动的写文章。根据新课标的要求，教师在语文知识的教学过程中要为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境，引导学生掌握语文学习的方法，培养学生自主学习的习惯；要体现语文教学实践性和综合性，整合教学内容，重视学生语文知识的实践运用。因此，改革语文教学方法，是构建合宜语文知识观必须要面对的问题。
从语文教材层面上来看，我国的语文教材大都是“文选型”的教材，一篇篇文质优美的文章构成了语文教材的主要内容，语文知识在教材中的呈现方式过于简单，并且没有与课文相结合，语文知识在教材中是孤立存在的，往往以知识短文的形式附在课文之后。但是，这些知识短文所呈现的语文知识多数以静态的语文知识为主，而且显得陈旧、僵化，不符合学生的实际需求。语文教材作为语文知识的物质载体，语文知识以何种方式呈现在语文教材中，如何优化语文教材中的知识内容，需要我们再加以思考。
如何构建合宜的语文知识观，已经引起了广大语文教育工作者的关注。本文试图借鉴前人对语文知识观的研究成果，结合自己的认识，为构建合宜的语文知识观做一些觅渡工作。
总之，认识指导行为，语文知识的问题应该从源头上引起重视，语文教育从事者要跳出旧有知识观的藩篱，以更广阔的视野重构语文知识观，树立合宜的语文知识观，以期走出语文知识教学的困境。
【参考文献】
[1]韩雪屏.审理我国百年语文课程的文体知识[J].语文教学通讯，2010（32）
[2]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2009
[3]王荣生等.语文教学内容重构[M].上海：世纪出版有限公司，上海教育出版社，2007
【关键词】构建；语文知识；语文知识观
所谓“语文知识观”，即对语文知识的看法、观点。传统的语文知识观又称为“知识中心观”，它认为，知识是客观的、稳定、绝对正确的。可以通过理论性论证来获得，因而认知成为语文教学的全部内容。语文课程的目的就是向学生传授语文知识，学生的语文能力可由知识转化而来，教师以学生获得知识数量的多少来衡量学习效果，忽视了学生个体的发展。这种知识观导致了学校教师的“注入式”教学，产生了学生的惟书惟上、服从知识权威的行为模式，当然教科书的编排也严格遵循知识的客观逻辑体系。
随着语文课程改革的推进，语文教育界又出现了一种与“知识中心观”截然相反的观点——“知识无用观”，即认为语文是一门实践性很强的课程，应该着重于学生听说读写能力的发展及良好学习习惯的养成。在课程设置、教材编制以及课堂教学活动的开展中，教师应该淡化对语文知识的讲解，不必追求系统和完整的语文知识教学。此种观点将语文知识悬空，甚至人为地抛离到语文课堂教学之外，令语文课堂成为“无知”的课堂。
其实，勿庸讳疑，“知识中心观”和“知识无用观”都是极其片面偏颇、走人泥潭的两种语文知识观。著名教育家叶圣陶先生曾说过：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有这种生活能力。”写东西就得运用语言，语言运用得好不好，在于平时得到的语言知识确切不确切，在于能不能把语言知识化为习惯，经常实践。“阅读和写作的知识必须转化为技能，养成习惯，必须在不知不觉之间享用着它，才是真正的受用”。可见叶老十分重视语文知识对学生语文能力发展的基础作用，初中学生的能力发展则需要更多的知识积累。
由此可知，面对今天全新的教育环境，语文教育界也应该以新的视角来看待语文知识问题，构建合宜的语文知识观。
1 明确语文知识的范畴
语文，作为一门学科应该有其相关的学科知识，但是，从1904年语文独立设科到现在，还没有哪一部语文教学大纲或课程标准对语文知识的概念范畴给出一个明确地界定，语文知识的相关内容只是夹杂于语文课程文件之中。导致很多一线教师对语文知识的认识仅仅局限在语文教材所呈现出的知识内容上。而就《语文课程标准》指导下编写的一系列语文教科书的语文知识内容编排上来看，静态的陈述性知识远远多于动态的程序性知识，且教材所呈现的这些静态的陈述性知识陈旧、落后，不足以达成培养学生语文素养的目标。
正如，韩雪屏在《审理我国百年语文课程的文体知识》一文中指出：“对于记叙，还大多停留在时间、地点、原因、结果四个要素上，而少有对多种叙述主角、活泼的叙述方式的解释。对于描写，以前很少单独提出，更少有对描写的心理过程与语言机制的发掘。对于说明，只固定在几种说明方法上，而很少顾及到陈述、评价、诠释、指示等不同的说明语言样式。对于议论，只提论点、论据、论证三要素，而置论述、评述等多种议论形式于不顾。对于小说，多少年来一直囿于人物、情节、环境三要素，而很少有对叙述视角、叙述者及其与作者、读者、观众多维关系的诠释。对于诗歌，也很少涉及抒情角色、抒情作品的韵律、画面和情感经验的阐释。人所共知的‘形散神不散’，早已框定不住日益繁荣的散文文体特征，这更是一个不争的事实；但对于构成散文的情、理、意、事、景等五项知性与感性要素，却很少有所涉猎。至于剧本的会话结构，其中所包含的轮流说话、相邻对、插入、预示、修正等构成元素和功能，则更为语文教学界感到陌生。”[1’她一语指出了当前许多语文教育工作者对知识的理解还停留在狭义的知识范畴上，但这些传统的语文知识将语文与生活割裂开，只教会了学生知其然，而不知其所以然。
广义的知识观认为，知识既是动态的又是静态的，既有隐性的又有显性的。
学习语文知识的目的还在于运用语文知识，最终需要学生将知识转化为能力，所以，语文知识中除了有静态的陈述性知识，还不可或缺动态的程序性知识，即关
于“怎么做”的知识。语文知识中的程序性知识应该是关于语言运用的知识，即关于语文的听、说、读、写的技能、策略等。
2 明确语文知识对个体的意义
审理我国传统的教育，知识的掌握成为了学校教育的首要目标。课程知识的教学被扭曲成具有严重的功利化、占有化、权威化和非生活化的倾向。李召存在其《课程知识论》中指出：“课程知识的意义性即课程知识促进、观照、护持个体生存意义体验和建构的基本特性，这是其作为课程知识所必须具有的教育学规定性。”然而，我们的课程知识实际情况却是大量“实利知识”充斥着课堂，由于知识“工具性”特点被放大以致扭曲，使得课程知识的意义性被消解，学生个人的精神自由业被消解。
传统的认识论认为知识是绝对客观的，是稳定的，是不容改变的，由此课程的知识体系是以理性建构起来的，而且这些知识有绝对的权威性。在这种以理性为中心的知识体系的影响下，教师的教学活动就是围绕某个知识进行单向的教学活动，学生机械、被动地全盘接受老师所讲的知识。再加上在应试教育的笼罩下，教师所讲的知识都是围绕考试内容展开的，教师要做的就是讲标准答案告知学生，学生的任务就是讲标准答案记下了应付考试即可。这种知识教学方式导致学生的个体精神被消解，课程知识之于个体生存意义不复存在。
新课程背景下的知识教学应该遵循个人的精神自由，语文知识教学，尤其是像文学知识教学应该力求从微观层面使学生更具体地认识人性、理解人性，它作为文学教育的起点和主体，作为培养学生审美情趣和文学鉴赏能力的基础，对彰显学生个体的生存意义、走向意义性生成的教学有至关重要的作用。然而，当前的中学文学知识教学多数是就知识而论知识，语文教材和语文教师所呈现的文学知识缺乏人文精神，以及对学生个体生命的关注。 因此，明确语文知识促进、观照、护持学生个体生存意义体验和建构的意义，注重知识与学生生活经验的结合，使语文知识成为滋润学生心田的甘露。
3 明确语文知识对语文教育的作用
对知识的讨论，应该涉及课程、教材以及教学三个层面，因而“语文知识”对语文教育的作用主要是指语文知识之于语文课程、语文教材和语文教学的作用而言的。
从语文课程层面上来说，语文课程的目标是要培养学生的语文素养，语文素养包含语文知识和语文能力两个部分。培养学生的语文素养其实也就是培养学生借助语文知识的积累，养成正确语文语文知识的能力。因此，语文知识对语文目标的意义表现在它对知识素养的意义和能力素养的意义这两方面。再者，语文课程的内容主要是语文知识，王荣生认为，当前对于语文知识与能力的探讨还不够深入，但已经得到明确的是，“任何知识的养成都是以相应知识的掌握为前提的，适宜的知识才能建构起一定的能力。”所以，语文知识是建构语文课程的基础。
从语文教学的层面上来看，语文课程的内容目标和能力目标对应了语文教学两方面的内容，一是语文知识教学内容，一是语文活动内容，李山林认为，知识内容是指向活动内容的。因此，语文知识就是语文活动的重要指导工具。语文知识教学从根本上来说，是要教给学生如何使用言语知识，是要培养学生听、说、读、写的能力。从以往的教学经验来看，以训练为主的语文教学方法，反复、机械地训练使学生失去了学习的动力，同时也把知识与生活割裂开来，学生不会读教材以外的书籍，不会写鲜活生动的写文章。根据新课标的要求，教师在语文知识的教学过程中要为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境，引导学生掌握语文学习的方法，培养学生自主学习的习惯；要体现语文教学实践性和综合性，整合教学内容，重视学生语文知识的实践运用。因此，改革语文教学方法，是构建合宜语文知识观必须要面对的问题。
从语文教材层面上来看，我国的语文教材大都是“文选型”的教材，一篇篇文质优美的文章构成了语文教材的主要内容，语文知识在教材中的呈现方式过于简单，并且没有与课文相结合，语文知识在教材中是孤立存在的，往往以知识短文的形式附在课文之后。但是，这些知识短文所呈现的语文知识多数以静态的语文知识为主，而且显得陈旧、僵化，不符合学生的实际需求。语文教材作为语文知识的物质载体，语文知识以何种方式呈现在语文教材中，如何优化语文教材中的知识内容，需要我们再加以思考。
如何构建合宜的语文知识观，已经引起了广大语文教育工作者的关注。本文试图借鉴前人对语文知识观的研究成果，结合自己的认识，为构建合宜的语文知识观做一些觅渡工作。
总之，认识指导行为，语文知识的问题应该从源头上引起重视，语文教育从事者要跳出旧有知识观的藩篱，以更广阔的视野重构语文知识观，树立合宜的语文知识观，以期走出语文知识教学的困境。
【参考文献】
[1]韩雪屏.审理我国百年语文课程的文体知识[J].语文教学通讯，2010（32）
[2]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2009
[3]王荣生等.语文教学内容重构[M].上海：世纪出版有限公司，上海教育出版社，2007