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摘 要：“教师即研究者”不仅只能是个口号，还可能成为误区。从教师专业知识构成的角度看，青年教师要努力成为研究型实践者。
关键词：教师专业发展；教师即研究者；研究型实践者
中国分类号：G451 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2011）01-003-02
20世纪80年代，教师专业发展开始成为国际教育界关注的焦点，也逐渐成为我国教师教育发展的主流，甚至已经成为广大教育工作者的“共识”。但在许多基层教育工作者心目中，教师专业发展的一些基本问题并没有得到根本解决。这种盲人摸象似的教师专业发展，不仅没有多少实在意义，而且还是有害无益的。
在许多人看来，“教师即研究者”几乎成了教师专业发展的同义词。讨论教师专业发展的前提是必须澄清：什么是教师专业发展？教师是“研究者”吗？因为“教师即研究者”不仅缺乏现实意义，难度相当大，还可能会对教师专业发展产生不良误导。
一、“教师即研究者”？
为什么说“教师即研究者”？观点之一，是可以改善教师的自我形象和社会地位。在这方面，斯腾豪斯的观点最具代表性：“如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善。”因此，教师专业化的诉求是源于对教师自主的关怀，“教师成为研究者”是教师专业化的重要策略。观点之二，是可以让教师感受到学校生活的幸福。人们津津乐道的，是苏霍姆林斯基对校长们的忠告：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”有学者解释道，当教师以一个研究者的目光和心态看待教育世界时，教师就成了教育世界的主体，认识自己所面对的教育生活，改造或改进教育生活，就成为教师的内在需要。
“教师即研究者”为什么会成为国际教育界的共识？有研究者指出，60年代以前，通过专业协会和工会组织进行罢课等激进运动，是教师追求权力、地位、利益、工作条件，提升专业地位的主要手段，这就是“工会主义”的教师专业化运动。80年代后，人们逐渐认识到，只有教师专业化才有高质量的教育，以“专业主义”为基础的教师专业发展应运而生。可见，旨在提升教师地位的“工会主义”、“专业主义”教师专业化运动是一脉相承的。我们完全有理由追问：既然“专业主义”和“工会主义”一脉相承，而且主要发生在西方国家，那么，在尚未完成“工会主义”教师专业化运动的我国，以“专业主义”为基础的教师专业发展能否提升教师地位？假如不能，以“专业主义”为基础的教师专业发展有没有意义？有多少意义？
问题的关键还在于，教师改善自我形象和社会地位的途径有哪些？什么最重要？我曾经见到一位年轻女老师，刚刚升任一所农村小学的副教导主任，作为教师应该是比较优秀的，又是“新官上任”，工作热情很高。可是谈到农村小学教研活动，她却觉得，即使是备课、听课、评课这类与教师日常工作联系非常密切的活动，老师们也普遍不感兴趣。因为老师们觉得，自己的专业发展与提高生活质量没有必然联系。
早在1993年，《中国教育改革和发展纲要》就提出，“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，在本世纪末达到4%”。可是，尽管我国2008年财政性教育经费占GDP的比重已经达到历史最高，却也只占3.48%。教育部2010年度的工作要点中还在追求“促进全国财政性教育经费占GDP比例4%目标的实现”。即使是最近的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，追求的还是“提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例，2012年达到4%”。当今中国，尤其是在农村，教育经费严重不足，教师待遇太低、地位不高，有目共睹。
马克思、恩格斯都说过，“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史话动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，现在和几千年前都是这样。”很显然，如果“教师即研究者”仅仅是一个口号，就难以从根本上改善教师的自我形象和社会地位，让他们感受到学校生活的幸福。
熟悉当今中国基础教育现状的人们其实不难发现，“教师即研究者”事实上也仅仅只是一个口号。有学者指出，缺乏必要的研究时间、方法和技术，不同程度地缺乏研究经费、学校领导不鼓励或不支持教学改革研究、害怕教学改革研究会导致失败，等等，都可能使教师难以成为“研究者”。两年多前，我曾经接触过一个骨干教师研修班，这个研修班有32名学员，市级学科带头人1名、县级骨干教师15名，占50%。对照市、县级学科带头人、骨干教师标准，达标率最低的10项指标中，有8项与“研究”有关，如指导青年教师、开公开课或作讲座、发表文章、主持或参与课题研究。很明显，即使是比较优秀的教师，成为“研究者”，也有很大难度。
二、如果“教师即研究者”？
有个“能者为师”的成语，一般的解释是：会的人就当老师，或谁会就向谁学习。前者是说“会的人”是“老师”，后者是说该以“会的人”为“榜样”。“老师”与“榜样”显然不完全是一回事，但在许多人看来，“会的人”好像就是“老师”了，教师就该是“知识分子”了。美籍巴勒斯坦裔学者萨义德认为，“知识分子的公共角色是局外人、‘业余者’、搅扰现状的人”。这就是说，知识分子总是会与现状格格不入，因为他们只相信真理，也只追求真理，而现实不可能总是真理。但是，雅斯贝尔斯说过，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。我国学者也认为，学校是社会主导价值的代言人，教师总是以社会立场而非私人价值观影响学生的，教师应该是“德行博物馆”的“看守人”。从这个意义上看，教师绝不能是“知识分子”，而只能是“知道分子”。这个“道”，不仅是韩愈所谓“传道授业解惑”之“道”，是真、善、美，还是社会立场、民族精神、国家意志。所以，我们一直强调，学术研究无禁区，课堂教学有纪律。更进一步说，这其实也是教师作为一种“专业人员”最根本的要求：具备起码的教师职业道德。如此看来，“教师即研究者”吗？
教师之所以难以成为“研究者”，还源于其专业自主权的缺失。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，教师专业自主权包括职业自由和教师权利两方面。教师的职业自由包括：教师在履行职责上享有学术自由，任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任，教师有权对自认为不恰当的工作评定提出申诉，等等。但是，由于教育行政及学校管理体制的控制、教师专业发展的错位、传统应试教育模式的惯性、教师自主意识的薄弱等诸多原因，目前我国教师普遍缺乏专业自主权。如此看来，“教师即研究者”吗？
十年前，曾经有教师向学生宣称，读书就是为了“挣大钱”、“娶美女”，还自诩“像《皇帝的新装》中那个孩子”；三年前，也曾经有教师在危难之际抛下学生当了“跑跑”，还大言不惭自己“是一个追求自由和公正的人，却不是先人后己勇于牺牲自我的人”！他们都是些特立独行的人，但显然不是好教师，甚至不是称职的教师。很难说，他们是不是中了“能者为师”或“教师即研究者”毒。
问题还在于，“教师即研究者”，有可能使我们忽视、漠视教师作为实践者的本质属性。隐性知识理论认为，我们知道的多于我们能够言说的，“显性知识”是由“隐性知识”支撑的，获取隐性知识的途径主要靠实践，隐性知识也是知识创新的关键部分。教师的专业知识包括显性的理论知识和隐性的实践知识，前者是指学科知识、教育教学（课程与教法）知识，后者是指组织实施课堂教学的能力。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。所以，教师的真功夫在课堂。合格的教师应该会解题、会上课，优秀的教师应该会研究；而对于普通教师而言，会上课比会解题、会研究更重要。
2007年11月，在一项涉及905名农村中小学教师的调查中，我们发现，教龄25年以上、男性、初中、政史地、骨干教师的问卷有效率最低，诚信度不高。职业生涯中多重角色的冲突，是影响教师心理健康的因素之一。“知识分子”与“知道分子”、“研究者”与“实践者”的角色冲突，又是这多重角色冲突的突出表现之一。误以为自己是“知识分子”或“研究者”，很可能是导致教师心理问题的一个重要原因。
而且，有一点理智、不带任何偏见的局内人，都会不同程度地感到，中小学校的教科研活动一直存在着理论与实践相悖离的“两张皮”现象，存在着盲从理论、轻视实践的现象。“教师即研究者”的误导难辞其咎！
三、即使“教师即研究者”？
尽管我们质疑“教师即研究者”，尽管我们反复强调教师绝不能是“知识分子”“研究者”，但无论是教师职评，还是各种优秀教师评审，都无一例外、不同程度地将“教师即研究者”作为必备条件。“教师即研究者”实际上体现的是国家、社会对教师的基本职业要求，我们所能讨论的，并不是教师该不该成为“研究者”，而是该成为怎样的“研究者”。
教师的专业发展显然不是一蹴而就的。此前我们曾经提到，教师的专业知识，是由显性的理论知识和隐性的实践知识构成的。基于这一理论，我们可以将教师专业发展的过程划分为以下四个阶段：
1.似懂非懂的新手。一般而言，既然能从大专院校顺利毕业，获得教师资格，都是具有一定的学科知识和教学理论知识的，这是其“似懂”之处。但正如能把手术要领倒背如流的实习医生未必能上手术台，刚刚站上讲台的新教师，也会严重缺乏教学实践知识和技能，这是其“非懂”之处。处于入职阶段的新教师，可能已经拥有比较丰富的学科知识和一定的教学理论知识，但却严重缺乏教学实践知识，更遑论实践智慧了。
2.得心应手的教书匠。“得心应手”一般具有褒义，这里说的是个中性概念。故事出自《庄子
关键词：教师专业发展；教师即研究者；研究型实践者
中国分类号：G451 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2011）01-003-02
20世纪80年代，教师专业发展开始成为国际教育界关注的焦点，也逐渐成为我国教师教育发展的主流，甚至已经成为广大教育工作者的“共识”。但在许多基层教育工作者心目中，教师专业发展的一些基本问题并没有得到根本解决。这种盲人摸象似的教师专业发展，不仅没有多少实在意义，而且还是有害无益的。
在许多人看来，“教师即研究者”几乎成了教师专业发展的同义词。讨论教师专业发展的前提是必须澄清：什么是教师专业发展？教师是“研究者”吗？因为“教师即研究者”不仅缺乏现实意义，难度相当大，还可能会对教师专业发展产生不良误导。
一、“教师即研究者”？
为什么说“教师即研究者”？观点之一，是可以改善教师的自我形象和社会地位。在这方面，斯腾豪斯的观点最具代表性：“如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善。”因此，教师专业化的诉求是源于对教师自主的关怀，“教师成为研究者”是教师专业化的重要策略。观点之二，是可以让教师感受到学校生活的幸福。人们津津乐道的，是苏霍姆林斯基对校长们的忠告：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”有学者解释道，当教师以一个研究者的目光和心态看待教育世界时，教师就成了教育世界的主体，认识自己所面对的教育生活，改造或改进教育生活，就成为教师的内在需要。
“教师即研究者”为什么会成为国际教育界的共识？有研究者指出，60年代以前，通过专业协会和工会组织进行罢课等激进运动，是教师追求权力、地位、利益、工作条件，提升专业地位的主要手段，这就是“工会主义”的教师专业化运动。80年代后，人们逐渐认识到，只有教师专业化才有高质量的教育，以“专业主义”为基础的教师专业发展应运而生。可见，旨在提升教师地位的“工会主义”、“专业主义”教师专业化运动是一脉相承的。我们完全有理由追问：既然“专业主义”和“工会主义”一脉相承，而且主要发生在西方国家，那么，在尚未完成“工会主义”教师专业化运动的我国，以“专业主义”为基础的教师专业发展能否提升教师地位？假如不能，以“专业主义”为基础的教师专业发展有没有意义？有多少意义？
问题的关键还在于，教师改善自我形象和社会地位的途径有哪些？什么最重要？我曾经见到一位年轻女老师，刚刚升任一所农村小学的副教导主任，作为教师应该是比较优秀的，又是“新官上任”，工作热情很高。可是谈到农村小学教研活动，她却觉得，即使是备课、听课、评课这类与教师日常工作联系非常密切的活动，老师们也普遍不感兴趣。因为老师们觉得，自己的专业发展与提高生活质量没有必然联系。
早在1993年，《中国教育改革和发展纲要》就提出，“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，在本世纪末达到4%”。可是，尽管我国2008年财政性教育经费占GDP的比重已经达到历史最高，却也只占3.48%。教育部2010年度的工作要点中还在追求“促进全国财政性教育经费占GDP比例4%目标的实现”。即使是最近的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，追求的还是“提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例，2012年达到4%”。当今中国，尤其是在农村，教育经费严重不足，教师待遇太低、地位不高，有目共睹。
马克思、恩格斯都说过，“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史话动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，现在和几千年前都是这样。”很显然，如果“教师即研究者”仅仅是一个口号，就难以从根本上改善教师的自我形象和社会地位，让他们感受到学校生活的幸福。
熟悉当今中国基础教育现状的人们其实不难发现，“教师即研究者”事实上也仅仅只是一个口号。有学者指出，缺乏必要的研究时间、方法和技术，不同程度地缺乏研究经费、学校领导不鼓励或不支持教学改革研究、害怕教学改革研究会导致失败，等等，都可能使教师难以成为“研究者”。两年多前，我曾经接触过一个骨干教师研修班，这个研修班有32名学员，市级学科带头人1名、县级骨干教师15名，占50%。对照市、县级学科带头人、骨干教师标准，达标率最低的10项指标中，有8项与“研究”有关，如指导青年教师、开公开课或作讲座、发表文章、主持或参与课题研究。很明显，即使是比较优秀的教师，成为“研究者”，也有很大难度。
二、如果“教师即研究者”？
有个“能者为师”的成语，一般的解释是：会的人就当老师，或谁会就向谁学习。前者是说“会的人”是“老师”，后者是说该以“会的人”为“榜样”。“老师”与“榜样”显然不完全是一回事，但在许多人看来，“会的人”好像就是“老师”了，教师就该是“知识分子”了。美籍巴勒斯坦裔学者萨义德认为，“知识分子的公共角色是局外人、‘业余者’、搅扰现状的人”。这就是说，知识分子总是会与现状格格不入，因为他们只相信真理，也只追求真理，而现实不可能总是真理。但是，雅斯贝尔斯说过，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。我国学者也认为，学校是社会主导价值的代言人，教师总是以社会立场而非私人价值观影响学生的，教师应该是“德行博物馆”的“看守人”。从这个意义上看，教师绝不能是“知识分子”，而只能是“知道分子”。这个“道”，不仅是韩愈所谓“传道授业解惑”之“道”，是真、善、美，还是社会立场、民族精神、国家意志。所以，我们一直强调，学术研究无禁区，课堂教学有纪律。更进一步说，这其实也是教师作为一种“专业人员”最根本的要求：具备起码的教师职业道德。如此看来，“教师即研究者”吗？
教师之所以难以成为“研究者”，还源于其专业自主权的缺失。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，教师专业自主权包括职业自由和教师权利两方面。教师的职业自由包括：教师在履行职责上享有学术自由，任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任，教师有权对自认为不恰当的工作评定提出申诉，等等。但是，由于教育行政及学校管理体制的控制、教师专业发展的错位、传统应试教育模式的惯性、教师自主意识的薄弱等诸多原因，目前我国教师普遍缺乏专业自主权。如此看来，“教师即研究者”吗？
十年前，曾经有教师向学生宣称，读书就是为了“挣大钱”、“娶美女”，还自诩“像《皇帝的新装》中那个孩子”；三年前，也曾经有教师在危难之际抛下学生当了“跑跑”，还大言不惭自己“是一个追求自由和公正的人，却不是先人后己勇于牺牲自我的人”！他们都是些特立独行的人，但显然不是好教师，甚至不是称职的教师。很难说，他们是不是中了“能者为师”或“教师即研究者”毒。
问题还在于，“教师即研究者”，有可能使我们忽视、漠视教师作为实践者的本质属性。隐性知识理论认为，我们知道的多于我们能够言说的，“显性知识”是由“隐性知识”支撑的，获取隐性知识的途径主要靠实践，隐性知识也是知识创新的关键部分。教师的专业知识包括显性的理论知识和隐性的实践知识，前者是指学科知识、教育教学（课程与教法）知识，后者是指组织实施课堂教学的能力。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。所以，教师的真功夫在课堂。合格的教师应该会解题、会上课，优秀的教师应该会研究；而对于普通教师而言，会上课比会解题、会研究更重要。
2007年11月，在一项涉及905名农村中小学教师的调查中，我们发现，教龄25年以上、男性、初中、政史地、骨干教师的问卷有效率最低，诚信度不高。职业生涯中多重角色的冲突，是影响教师心理健康的因素之一。“知识分子”与“知道分子”、“研究者”与“实践者”的角色冲突，又是这多重角色冲突的突出表现之一。误以为自己是“知识分子”或“研究者”，很可能是导致教师心理问题的一个重要原因。
而且，有一点理智、不带任何偏见的局内人，都会不同程度地感到，中小学校的教科研活动一直存在着理论与实践相悖离的“两张皮”现象，存在着盲从理论、轻视实践的现象。“教师即研究者”的误导难辞其咎！
三、即使“教师即研究者”？
尽管我们质疑“教师即研究者”，尽管我们反复强调教师绝不能是“知识分子”“研究者”，但无论是教师职评，还是各种优秀教师评审，都无一例外、不同程度地将“教师即研究者”作为必备条件。“教师即研究者”实际上体现的是国家、社会对教师的基本职业要求，我们所能讨论的，并不是教师该不该成为“研究者”，而是该成为怎样的“研究者”。
教师的专业发展显然不是一蹴而就的。此前我们曾经提到，教师的专业知识，是由显性的理论知识和隐性的实践知识构成的。基于这一理论，我们可以将教师专业发展的过程划分为以下四个阶段：
1.似懂非懂的新手。一般而言，既然能从大专院校顺利毕业，获得教师资格，都是具有一定的学科知识和教学理论知识的，这是其“似懂”之处。但正如能把手术要领倒背如流的实习医生未必能上手术台，刚刚站上讲台的新教师，也会严重缺乏教学实践知识和技能，这是其“非懂”之处。处于入职阶段的新教师，可能已经拥有比较丰富的学科知识和一定的教学理论知识，但却严重缺乏教学实践知识，更遑论实践智慧了。
2.得心应手的教书匠。“得心应手”一般具有褒义，这里说的是个中性概念。故事出自《庄子