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阅读教学中，第一课时是基础，没有第一课时一路走来的艰辛，也就无法真正领略第二课时的“无限风光”。如何既完成第一课时自身的教学任务，又能有效地为第二课时的教学奠定基础呢？
一、关注预习指导，积淀认知储备
随着年级的升高，阅读教学理应引导学生进行扎实有效的预习，为学生走进文本奠定坚实的基础，形成“未成曲调先有情”的局面。教师应根据文本的具体特点，设置具有针对性的预习作业要求。如在教学《我的伯父鲁迅先生》一文时，有位教师就利用预习单进行了如下的预习指导。名人卡片：广泛搜集鲁迅的资料，根据课文的内容进行资料的整合处理，尝试运用自己的感受评价人物；诵读卡片：结合课文的生字表，自主学习课文中的生字词，并朗读课文，同时记录朗诵过程中容易出现读错的词句，便于课堂学习中的交流提醒；生字卡片：选择自己认为难写的生字进行练习，积累自主识字的方法；内容卡片：了解课文描写了关于鲁迅的哪几件事，尝试结合自己的理解，写出自己对课后思考题的理解。在这样的预习卡片中，既有关注文本生字以及难读语句的思考，也有对文本人物与内容的感知。或许学生的理解与感知并不成熟，但只要学生有了自己的思考，就已经取得了预习的应有效果。
二、紧扣课堂导入，唤醒阅读期待
心理学认为，阅读期待是一种内心迫于求知的心理状态，是阅读教学中在悬念制造、情境创设的基础上形成的心理探究欲望。在第一课时的教学中，教师要在充分把握学情和文本特点的基础上，采用灵活的导入方式，唤醒学生的阅读期待。例如，在教学《狼牙山五壮士》这篇课文时，有位教师首先直接板书课题，并围绕着“壮”字引导学生进行质疑：这五位壮士分别是谁？为什么要把他们称为“壮士”？……然后教师顺势出示了学生记载与评论五位壮士行为的语句。在这一案例中，教师首先紧扣题目中的核心文眼“壮”字，将内心的疑惑逐一抛出，将教学的核心点聚焦在学生的关注点上。而资料的补充拓展，也进一步提升了学生对人物行为的关注，将学生的认知疑惑推向了更高层次，充分激活了学生的好奇心，学生的阅读期待也就迅速形成。
三、实施多样化的朗读，把握文本梗概
1. 初读：正确流利，夯实保底要求。当下很多教师为了追求所谓的教学创新，无视学生解读文本的基本规律，常常将第一课时的文本初读环节舍去，直接进入精读，最终导致深入体悟的无功而返。其实，第一课时要给予学生充分自主的时间进行课文的朗读训练，将课文读得正确、通顺作为朗读的保底工程。对于课文中难读的语句，教师要进行事先的预设，通过教师示范、榜样引领、自主调整等策略帮助学生提升朗读能力。
2. 二读：随文释意，扫清阅读障碍。教师可以充分运用联系上下文、情境创设等方法引导学生进行多元感知，让学生在文本语言和情境的浸润下，进行文本语言的感知理解。例如，《草原》一文中写道：“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。”很多学生对文中的“渲染”一词难以理解，教师则引导学生关注下文中的“不用墨线勾勒”“到处翠色欲流”，分别运用从正面理解与反面推理的方法感知词语大意。整个过程，词语大意的感知与理解就不再空洞与单调，而是充满了情感的体验与思维的辩证。
3. 再读：厘清结构，整体感知。每篇文本都有着作者独特的言语表达体系，因此，只有紧扣作者的表达思路，在与作者进行深入对话的基础上，学生才能真正走进课文内容，深入感知文本的结构。笔者曾经聆听过干国祥老师执教的《少年王冕》这一课，干老师紧扣课文以王冕成长的轨迹进行创作素材选择的写作特色，让学生在初读课文时，就关注课文中描述时间变化的词语，让学生概括并罗列作者所描写的王冕在不同年龄所经历的事情，并相机引导学生辨析哪些事情是详写的，哪些事是略写的。这样，引导学生以王冕的年龄为线索，依照先后的顺序进行整篇文本的内容概括，明晰了作者对材料的灵活运用，真正帮助学生理清了文本的整体脉络，感知了文本的大意。
四、巧设小结过渡，实现思维转移
一节完整的课堂，其实就如一部电影、一篇文章、一幅作品，也讲究过渡的起承转合，也要凸显悬念设置，讲究意犹未尽的效果。第一课时的教学也要注意这一点。例如，在教学《秦始皇兵马俑》一文第一课时的最后，学生已经对文本的内容拥有较为通透的把握与思考，但教师并没有急于下课，而是进行了这样的过渡引导：“当法国总理希拉克站在雄伟的兵马俑前时，不禁这样赞叹：‘这绝对是世界第八大奇迹。’新加坡总理看到秦兵马俑后，也难以掩饰自己的激动之情：‘伟大的民族铸就了世界的奇迹。’如果你也是一位游客，同样站在兵马俑面前，你会说些什么呢？别急着举手，下节课我们深入课文，走近兵马俑，到那时，老师期待着你精彩的评价。”借助如此的结课方式，激活了学生深入研读文本的欲望，促使学生更具激情地走进文本，去共同探寻兵马俑那独特的历史文化魅力，为第二课时的深度精读奠定了基础，做好了认知上的情感铺垫。
五、依托作业练习，指向认知铺垫
第一课时教学之后，教师应根据教学的实际情况以及学生的认知需要布置适当的练习作业，以有效地巩固第一课时的教学成果，同时也将学生的思维焦点聚合在第二课时，从而为第二课时的教学保驾护航。例如，在教学《普罗米修斯的故事》一文时，教师在第一课时教学后就布置了这样的练习作业：普罗米修斯的英雄行为表现在哪些地方？课文怎样描写普罗米修斯受难的情境？这样的描写给你留下了怎样的印象？很显然，这两道练习题指向了不同的练习归旨：第一道是对文本内容的感知与提炼，指向复习与思考，是对第一课时教学成果的巩固；第二、三两道则将学生的关注力聚焦于文本中的核心段落，旨在引领学生在教学之前率先进行体悟思考，为第二课时的学习储备有效的认知保障。
第一课时看似具有基本的教学模式与套路，相对较易操作，实则蕴含着丰富的教学艺术。只要我们能够从文本的特点和基本的学情入手，精心设计，第一课时的教学就能凸显出其独特的效果。
（作者单位：福建省泉州开发区实验学校 本专辑责任编辑：辛铭）
一、关注预习指导，积淀认知储备
随着年级的升高，阅读教学理应引导学生进行扎实有效的预习，为学生走进文本奠定坚实的基础，形成“未成曲调先有情”的局面。教师应根据文本的具体特点，设置具有针对性的预习作业要求。如在教学《我的伯父鲁迅先生》一文时，有位教师就利用预习单进行了如下的预习指导。名人卡片：广泛搜集鲁迅的资料，根据课文的内容进行资料的整合处理，尝试运用自己的感受评价人物；诵读卡片：结合课文的生字表，自主学习课文中的生字词，并朗读课文，同时记录朗诵过程中容易出现读错的词句，便于课堂学习中的交流提醒；生字卡片：选择自己认为难写的生字进行练习，积累自主识字的方法；内容卡片：了解课文描写了关于鲁迅的哪几件事，尝试结合自己的理解，写出自己对课后思考题的理解。在这样的预习卡片中，既有关注文本生字以及难读语句的思考，也有对文本人物与内容的感知。或许学生的理解与感知并不成熟，但只要学生有了自己的思考，就已经取得了预习的应有效果。
二、紧扣课堂导入，唤醒阅读期待
心理学认为，阅读期待是一种内心迫于求知的心理状态，是阅读教学中在悬念制造、情境创设的基础上形成的心理探究欲望。在第一课时的教学中，教师要在充分把握学情和文本特点的基础上，采用灵活的导入方式，唤醒学生的阅读期待。例如，在教学《狼牙山五壮士》这篇课文时，有位教师首先直接板书课题，并围绕着“壮”字引导学生进行质疑：这五位壮士分别是谁？为什么要把他们称为“壮士”？……然后教师顺势出示了学生记载与评论五位壮士行为的语句。在这一案例中，教师首先紧扣题目中的核心文眼“壮”字，将内心的疑惑逐一抛出，将教学的核心点聚焦在学生的关注点上。而资料的补充拓展，也进一步提升了学生对人物行为的关注，将学生的认知疑惑推向了更高层次，充分激活了学生的好奇心，学生的阅读期待也就迅速形成。
三、实施多样化的朗读，把握文本梗概
1. 初读：正确流利，夯实保底要求。当下很多教师为了追求所谓的教学创新，无视学生解读文本的基本规律，常常将第一课时的文本初读环节舍去，直接进入精读，最终导致深入体悟的无功而返。其实，第一课时要给予学生充分自主的时间进行课文的朗读训练，将课文读得正确、通顺作为朗读的保底工程。对于课文中难读的语句，教师要进行事先的预设，通过教师示范、榜样引领、自主调整等策略帮助学生提升朗读能力。
2. 二读：随文释意，扫清阅读障碍。教师可以充分运用联系上下文、情境创设等方法引导学生进行多元感知，让学生在文本语言和情境的浸润下，进行文本语言的感知理解。例如，《草原》一文中写道：“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。”很多学生对文中的“渲染”一词难以理解，教师则引导学生关注下文中的“不用墨线勾勒”“到处翠色欲流”，分别运用从正面理解与反面推理的方法感知词语大意。整个过程，词语大意的感知与理解就不再空洞与单调，而是充满了情感的体验与思维的辩证。
3. 再读：厘清结构，整体感知。每篇文本都有着作者独特的言语表达体系，因此，只有紧扣作者的表达思路，在与作者进行深入对话的基础上，学生才能真正走进课文内容，深入感知文本的结构。笔者曾经聆听过干国祥老师执教的《少年王冕》这一课，干老师紧扣课文以王冕成长的轨迹进行创作素材选择的写作特色，让学生在初读课文时，就关注课文中描述时间变化的词语，让学生概括并罗列作者所描写的王冕在不同年龄所经历的事情，并相机引导学生辨析哪些事情是详写的，哪些事是略写的。这样，引导学生以王冕的年龄为线索，依照先后的顺序进行整篇文本的内容概括，明晰了作者对材料的灵活运用，真正帮助学生理清了文本的整体脉络，感知了文本的大意。
四、巧设小结过渡，实现思维转移
一节完整的课堂，其实就如一部电影、一篇文章、一幅作品，也讲究过渡的起承转合，也要凸显悬念设置，讲究意犹未尽的效果。第一课时的教学也要注意这一点。例如，在教学《秦始皇兵马俑》一文第一课时的最后，学生已经对文本的内容拥有较为通透的把握与思考，但教师并没有急于下课，而是进行了这样的过渡引导：“当法国总理希拉克站在雄伟的兵马俑前时，不禁这样赞叹：‘这绝对是世界第八大奇迹。’新加坡总理看到秦兵马俑后，也难以掩饰自己的激动之情：‘伟大的民族铸就了世界的奇迹。’如果你也是一位游客，同样站在兵马俑面前，你会说些什么呢？别急着举手，下节课我们深入课文，走近兵马俑，到那时，老师期待着你精彩的评价。”借助如此的结课方式，激活了学生深入研读文本的欲望，促使学生更具激情地走进文本，去共同探寻兵马俑那独特的历史文化魅力，为第二课时的深度精读奠定了基础，做好了认知上的情感铺垫。
五、依托作业练习，指向认知铺垫
第一课时教学之后，教师应根据教学的实际情况以及学生的认知需要布置适当的练习作业，以有效地巩固第一课时的教学成果，同时也将学生的思维焦点聚合在第二课时，从而为第二课时的教学保驾护航。例如，在教学《普罗米修斯的故事》一文时，教师在第一课时教学后就布置了这样的练习作业：普罗米修斯的英雄行为表现在哪些地方？课文怎样描写普罗米修斯受难的情境？这样的描写给你留下了怎样的印象？很显然，这两道练习题指向了不同的练习归旨：第一道是对文本内容的感知与提炼，指向复习与思考，是对第一课时教学成果的巩固；第二、三两道则将学生的关注力聚焦于文本中的核心段落，旨在引领学生在教学之前率先进行体悟思考，为第二课时的学习储备有效的认知保障。
第一课时看似具有基本的教学模式与套路，相对较易操作，实则蕴含着丰富的教学艺术。只要我们能够从文本的特点和基本的学情入手，精心设计，第一课时的教学就能凸显出其独特的效果。
（作者单位：福建省泉州开发区实验学校 本专辑责任编辑：辛铭）