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高三语文老师凑到一块谈论最多的话题是高三的语文课太枯燥了,整天除了做题就是讲题。我一直在思考一个问题,练习讲评课能不能上得更生动一些,上得有些“语文味”?
从语文课程的角度审视,练习讲评课客观存在着下面几种状态:一、“答案校对”课。这种“课”教师及学生在课堂教学中没有应有的教与学的作为,没有语文课的应有特点,是应坚决反对和摒弃的。这样的课是低效或是无效的,可以不上,把答案贴到墙上去让学生自行核对即可,不应该占用课堂教学时间。二、“信息处理”课。语文是什么?是可以理解为单纯的语言信息的接受与传播的。有的教师上练习讲评课时,就是指导学生进行信息处理。教师讲评练习时,出现的情况是:收集信息,梳理信息,核对答案,分析原因;再练习,终而“掌握”。实际上这只是掌握了某种题型的信息处理技巧,与语文课是有很大距离的。三、“知识能力”课。除了一般的信息处理外,很多教师会把练习讲评上升到知识掌握及能力发展的层面。但出现的问题是:在教师分析讲评之后,学生明确了相关知识,似乎也形成了解题能力,可过了一段时间,换一套测试相同知识能力点的题目,学生还是不会做或做得不好,甚至连单纯的题目所呈现的语言材料都读不好。语文科单纯追求“知识能力”是行不通的。四、“言语品悟”课。语文科的练习讲评课还是语文课。习题讲评时有语言的品味,有相关的文化底蕴方面的熏陶,有情感态度价值观方面的培养,把一般语文课堂教学的追求融进了练习讲评课中。
通过对E述几个层次的分析,我们清楚了练习讲评课还是语文课。但语文科的练习讲评课还是区别于一般的阅读课或是作文教学课的。
它是“重品悟积累”的语文课。
练习的材料,呈现时虽是片言只语的、不完整的,但本质上还是语言材料。这样理解,每一个题目就不只是抽象的信息处理层面的东西,还与具体的文本相联系,与言语的真实情景及具体情感相联系,与应有的文化内涵相联系。这样去审视习题中的言语材料,讲评过程中言语材料才会焕发生命力。
练习讲评的过程应是对题中的言语材料进行品悟的过程。信息层面的情况一变化,很多要素也应随之变化。学生如果关注的只是信息处理层面的内容,是即时性的,事过境迁就会忘记。而言语感悟则会深入到生命之中,是根本,能使学生永不忘记。
语文学习是—种积累,练习讲评的过程就是—种积累的过程。语文水平提高的实质,就是学生不断地进行言语实践,不断地进行言语感悟、积累的过程。如果一直觉得检测与练习的成效不大,那就是没有把握语文学科的特点,没有在练习中的言语感悟E下工夫。
练习讲评课还是语文课。认识上到位了,才不会使练习讲评课流于低层次操作,从而导致练习讲评的无效或低效。
它是“精講多品”的语文课。
为突出某个知识能力点,有的教师会单就一个语句或是一段话孤立地绕来绕去地讲解,学生听得昏昏欲睡。语文课堂应避免孤立与抽象,练习讲评课应避免缺少语文味的讲解。“精讲多练”的提法是适宜于理科的,语文学科应是“精讲多品”,“精讲”,即在讲评中点明言语内在规律,或进行有效的拓展延伸,形成知识间的有机联系。要达到“精讲”的“精”,核对答案、信息处理及概念性知识讲解所用的时间与精力越少越好,重点应放在言语的品悟上。“多品”,“品”,是对言语材料的品读、品味、品悟,“多品”,是反复的言语实践活动,以达到品悟与积累。“多品”是体现语文特点、实现其为语文课的关键。
因而,为了达到“多品”,策略上就应改变过去练习讲评课的就题论题的陈旧做法。每一道练习题都应视为一个言语事件,言语感悟的要素要具备,如作家作品的背景、相关的铺垫等。在具备言语事件的条件下,反复进行言语实践、感受、体悟。即使题目是简单的词语或拼音的呈现,也应放在言语事件中审视,放在言语实践的层面上去操作。
自主探究,实现言语品悟与知识能力的统一
通过以上的分析,我们从认识上清楚了练习讲评课的实质是语文课,但实际课堂上如何操作,还是存在着许多困惑。因为,很多教师会认为学生的语文能力有时很难在课内培养。现实中许多学生有较高的语文能力,更多地得益于他们课外的自学。这就说明了自主探究对于学生语文能力提高的重要性,自主探究同样适用于练习讲评课。
还原答题情境,自主修正言语品悟条件。习题做错了,不能把原因简单地推定为知识缺陷。答错题的原因是多方面的,教师练习讲评的重要任务就是引导并促使学生个体重现答题时的言语品悟情景,进行积极的梳理反思,辨析出根本的原因。
学生完成题目的过程,要先对言语材料进行品悟,进而对照题目检测要素完成答题过程。做得对不对,就是言语材料品悟得到位不到位、正确不正确的问题。如果习惯不良,品悟过程马虎草率,言语材料背景了解不足,就难以真正走进言语材料里。自然也就难以得出正确的答案。
所以,练习讲评的最基础的工作就是让学生自主还原答题时的情景,这是学生个体自主地探究言语晶悟得失、分析并修正言语品悟的相关条件的过程,是自主梳理知识体系的过程。完成了这个工作,学生就会豁然开朗,明确自己题目做得对或不对的原因。
练习讲评课上,很多教师并不“出场”。如在引导学生解决了习题之后,教师可提供给学生更多的相类似的言语材料,并从多个角度提出问题,检测学生整体的品悟能力,要求学生进行自主言语品悟,以提升学生的能力。
教师绝不能越俎代庖,提供给学生。完整的正确的解题过程”,使学生失去自主学习的机会。让学生个体融入学生群体去探究品悟,从而提高语言表达能力。
从语文课程的角度审视,练习讲评课客观存在着下面几种状态:一、“答案校对”课。这种“课”教师及学生在课堂教学中没有应有的教与学的作为,没有语文课的应有特点,是应坚决反对和摒弃的。这样的课是低效或是无效的,可以不上,把答案贴到墙上去让学生自行核对即可,不应该占用课堂教学时间。二、“信息处理”课。语文是什么?是可以理解为单纯的语言信息的接受与传播的。有的教师上练习讲评课时,就是指导学生进行信息处理。教师讲评练习时,出现的情况是:收集信息,梳理信息,核对答案,分析原因;再练习,终而“掌握”。实际上这只是掌握了某种题型的信息处理技巧,与语文课是有很大距离的。三、“知识能力”课。除了一般的信息处理外,很多教师会把练习讲评上升到知识掌握及能力发展的层面。但出现的问题是:在教师分析讲评之后,学生明确了相关知识,似乎也形成了解题能力,可过了一段时间,换一套测试相同知识能力点的题目,学生还是不会做或做得不好,甚至连单纯的题目所呈现的语言材料都读不好。语文科单纯追求“知识能力”是行不通的。四、“言语品悟”课。语文科的练习讲评课还是语文课。习题讲评时有语言的品味,有相关的文化底蕴方面的熏陶,有情感态度价值观方面的培养,把一般语文课堂教学的追求融进了练习讲评课中。
通过对E述几个层次的分析,我们清楚了练习讲评课还是语文课。但语文科的练习讲评课还是区别于一般的阅读课或是作文教学课的。
它是“重品悟积累”的语文课。
练习的材料,呈现时虽是片言只语的、不完整的,但本质上还是语言材料。这样理解,每一个题目就不只是抽象的信息处理层面的东西,还与具体的文本相联系,与言语的真实情景及具体情感相联系,与应有的文化内涵相联系。这样去审视习题中的言语材料,讲评过程中言语材料才会焕发生命力。
练习讲评的过程应是对题中的言语材料进行品悟的过程。信息层面的情况一变化,很多要素也应随之变化。学生如果关注的只是信息处理层面的内容,是即时性的,事过境迁就会忘记。而言语感悟则会深入到生命之中,是根本,能使学生永不忘记。
语文学习是—种积累,练习讲评的过程就是—种积累的过程。语文水平提高的实质,就是学生不断地进行言语实践,不断地进行言语感悟、积累的过程。如果一直觉得检测与练习的成效不大,那就是没有把握语文学科的特点,没有在练习中的言语感悟E下工夫。
练习讲评课还是语文课。认识上到位了,才不会使练习讲评课流于低层次操作,从而导致练习讲评的无效或低效。
它是“精講多品”的语文课。
为突出某个知识能力点,有的教师会单就一个语句或是一段话孤立地绕来绕去地讲解,学生听得昏昏欲睡。语文课堂应避免孤立与抽象,练习讲评课应避免缺少语文味的讲解。“精讲多练”的提法是适宜于理科的,语文学科应是“精讲多品”,“精讲”,即在讲评中点明言语内在规律,或进行有效的拓展延伸,形成知识间的有机联系。要达到“精讲”的“精”,核对答案、信息处理及概念性知识讲解所用的时间与精力越少越好,重点应放在言语的品悟上。“多品”,“品”,是对言语材料的品读、品味、品悟,“多品”,是反复的言语实践活动,以达到品悟与积累。“多品”是体现语文特点、实现其为语文课的关键。
因而,为了达到“多品”,策略上就应改变过去练习讲评课的就题论题的陈旧做法。每一道练习题都应视为一个言语事件,言语感悟的要素要具备,如作家作品的背景、相关的铺垫等。在具备言语事件的条件下,反复进行言语实践、感受、体悟。即使题目是简单的词语或拼音的呈现,也应放在言语事件中审视,放在言语实践的层面上去操作。
自主探究,实现言语品悟与知识能力的统一
通过以上的分析,我们从认识上清楚了练习讲评课的实质是语文课,但实际课堂上如何操作,还是存在着许多困惑。因为,很多教师会认为学生的语文能力有时很难在课内培养。现实中许多学生有较高的语文能力,更多地得益于他们课外的自学。这就说明了自主探究对于学生语文能力提高的重要性,自主探究同样适用于练习讲评课。
还原答题情境,自主修正言语品悟条件。习题做错了,不能把原因简单地推定为知识缺陷。答错题的原因是多方面的,教师练习讲评的重要任务就是引导并促使学生个体重现答题时的言语品悟情景,进行积极的梳理反思,辨析出根本的原因。
学生完成题目的过程,要先对言语材料进行品悟,进而对照题目检测要素完成答题过程。做得对不对,就是言语材料品悟得到位不到位、正确不正确的问题。如果习惯不良,品悟过程马虎草率,言语材料背景了解不足,就难以真正走进言语材料里。自然也就难以得出正确的答案。
所以,练习讲评的最基础的工作就是让学生自主还原答题时的情景,这是学生个体自主地探究言语晶悟得失、分析并修正言语品悟的相关条件的过程,是自主梳理知识体系的过程。完成了这个工作,学生就会豁然开朗,明确自己题目做得对或不对的原因。
练习讲评课上,很多教师并不“出场”。如在引导学生解决了习题之后,教师可提供给学生更多的相类似的言语材料,并从多个角度提出问题,检测学生整体的品悟能力,要求学生进行自主言语品悟,以提升学生的能力。
教师绝不能越俎代庖,提供给学生。完整的正确的解题过程”,使学生失去自主学习的机会。让学生个体融入学生群体去探究品悟,从而提高语言表达能力。