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摘要：课堂情境游戏提供了一个整合多样的批判性思维技能的平台。情境游戏的意义在于通过情境游戏引导学生认识已经拥有但不会用的知识，学生有可能重建概念。批判性思维是重建概念的重要方法，因此学生参与课堂情境游戏的过程中促进了批判思维的发展。这个过程中教师游戏的选择和提问的方式非常关键。最后文章给出了一个通过课堂情境游戏提升大学生批判思维的例子。在这个例子中探讨了大学生批判性思维的差异，以及提高的过程。
关键词：课堂情境游戏；大学生；批判性思维
中图分类号：G642.421
一、课堂情境游戏对于培养学生管理批判思维的价值
美国加利福尼亚州立大学索诺漠分校“批判性思维与道德性批评中心””所长保尔（R.Paul）首先提出了“批判性思维”的概念，并给出了形成批判性思维的基础-心智结构。保尔认为，对于拥有高尚道德与开放精神的思考者来说，本质的“心智结构”由三部分构成：熟练的微观技能，精炼的宏观技能和心智特征。所谓“熟练的微观技能”是指逻辑地思维和判断时所运用的一个个技能，亦即比较与对照，区分类似与差异，验证与评价假设，指出矛盾与分歧，或是认识推理及伴随推理之结果一类的技能。所谓“精炼的宏观能力”是指在现实情境中囊括而综合地运用种种的技能，诸如概括、运用于类似情境、个人观点的发展、信息源的评价、反思、分析并评价信念以及包括这些要素的批判性续写议论与辩论、建构主张与理论的能力。所谓“心智特征”是指运用这些技能与能力作出合理判断的态势和判断之基准—信念与价值观。这里面包含了自主思考、公平思考背后的情感探究、对于推理的信赖之类的智慧道德与道德责任。关于它们之间的关系，保尔说，“我们仅仅凭借一个基本要素展开批判性思维的情形是罕见的。通常我们必须整合多样的批判性思维技能。”情境游戏非常好的提供了一个整合多样的批判性思维技能的平台。
保尔认为，在课堂教学中学习的知识是惰性知识（inert knowledge），这种知识是我们所拥有的，逻辑相关但不能运用的知识。学生其实是借助自我中心式思维拥有确定的活性化的知识，通过在情境中引导各自的认识，学生有可能重建概念。他强调“对话性”及“辩证性”的思维是活跃知识，重建概念的方法。所谓“对话性思维”可以界定为伴随不同观点与框架之间的对话或是交谈的思维，亦即依据某种准验证复数的认知框架鉴别各自的逻辑优点从而作出主张。“辩证性思维”的特征也是同样采纳对立的观点相互展开讨论，进而生成反论的思维。这些思维促进了自由、自律的思维同时通过同他人的交互作用可能生成合理性思维。对于经济类课程情境游戏可以弥补学生实践经验不足的缺陷，教师有目的的引入或者创设具有一定情绪色彩的有学生参与的情境，非常有效的引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解理论，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。如果教师在情境教学法中能够促进学生的讨论，将会有效地提高学生的“对话性思维”和“辩证性思维”。
二、教师在培养学生批判性思维的角色
教师在培养学生批判性思维的情境演练中的作用非常重要。首先教师应该选一个贴近学生生活的情境，学生容易理解，并扮演。从实践的效果看，越是贴近学生生活的情境，学生的感触越深，讨论越激烈。其次，教师在情境演练中的角色不是判官，而是唤起思考。按照建构主义的观点，老师如果告诉学生对错的标准，培养的是思想的奴隶。老师的作用是要帮助学生建立自己是非判断的标准，在建立标准的过程中正是批判性思维形成的阶段。因此在课堂上老师的说话方式尤其重要。教师的启发式提问，比如：“如果是你，你会怎么想？”“你这样做，想达到什么目的呢？”等等，由此引发学生的讨论。最后，大学生已经发展了基于无批判性、自我中心性的习惯所强化了的信念系统，因此他们对于拒绝的信念，假设和推理持有疑问是容易的，反之他们对于自己所接纳了的个人的信念，假设等提出疑问是很困难的。因此学生学习的过程是首先自己意识到问题，然后自己寻找到解决问题的办法。因此教师要促进学生之间讨论的深入，并适时启发。
三、课堂情境游戏培养学生批判性思维的范例
在管理学中“授权”一节，老师给学生一个情境；如果下午5点学校卫生大检查，作为班长的你需要临时帮助班主任做其他的事情，只能委托其他同学代替你领导大家做卫生，你会如何授权？如果在打扫卫生的过程中，有同学告诉你班上某某俩同学打起来了，你会怎么办？如果这次卫生大检查你们班全校最后一名，班主任老师问起此事，你如何回答？
表3，课堂情境游戏中学生批判思维能力分类表
级别 学生表现
级别0 跑题或者完全听不明白要说什么
级别1 学生仅仅是重复或者复述老师的话，没有增加新的材料或者信息如果有同学告知班上的情况，会立即干预管理，没有质疑“小报告”的真实性。如果是最后一名，会告诉老师：“这事我是委托给某某同学的。”
级别2 学生会加入非常有限的新材料或者信息，比如打扫卫生时重点关注哪里。但是在沟通过程中没有运用任何的管理理论或知识。当有新情况出现的时候，没有质疑即没有批判性思维出现。
级别3 学生会在沟通过程中运用少数的管理理论（1-2个），比如激励，但不是解决问题的核心。出现批判性思维，但是表现很肤浅，质疑的数量有限。比如当问题出现时，不是考虑这是否是个问题，而是首先怀疑自己授权的员工能否胜任。最核心的标准是单一思维模式，没有换位思考。不考虑员工做事的立场和观点，更习惯于下命令的指挥方式。也没有把价值观体现在管理中。比如同学知道管理中信任很重要，但是没有把信任员工体现在自己的管理活动中。
级别4 开始形成一个比较完整的谈话框架，会有意识的运用一些管理理论，开始出现多重逻辑性思维的意识，比如“打小报告”的同学的动机是什么，被打小报告的同学能否胜任。能够考虑员工做事的意愿，但是不能结合员工的特点和能力调整自己的领导风格。
级别5 多重逻辑性思维的表现非常明显，比如能够预见现在行为对未来的影响，因此能够着眼于未来选择现在的行为。能够根据员工是否了解具体任务的性质，是否了解自己的要求，及员工的性格调整自己的领导风格。遇到有能力有意愿的员工会更多给予自由的空间，遇到有意愿没能力的员工会更多的指导。 级别6 能够将价值观融入行为中，能够不仅反思行为，还会质疑自己确信的价值观，不断的更新理念，自我成长。比如秉承用人不疑，疑人不用的理念，当有同学打小报告时保持缄默。首先表现出了对被授权同学的信任，其次也给了被授权的同学自己处理问题解决问题的机会，员工更容易在这样的领导下获得成长。
参考文献
[1]Steven AGreenlaw and Stephen BDeloach2003（winter）Teaching critical thinking with electronic discussion，Journal of economic education 36-52
[2]Ennis，R.1985A taxonomy of critical thinking dispositions and abilitiesIn Teaching thinking skills：Theory& practice，edsJBBaron and R.J.Sternberg，7-26.New York：WHFreeman.
[3]Greenlaw，SA1999Using groupware to enhance teaching and learning in undergraduate economicsJournal of Economic Education 30 （Winter）：33-42
[4]Hansen，W.L1983Improving classroom discussion in economics coursesJournal of Economic Education 14（Winter）：40-49
[5]HansenWLand MKSalemi1990Improving classroom discussion in economics coursesIn The principles of economics course ：A handbook for instructors，edsPSaunders and WBWalstad，96-110New York：McGraw-Hill
[6]Kaplan，EJand DAKies1994Strategies to increase critical thinking in the undergraduate college classroomCollege Student Journal 28 （March）：24-31
[7]Thoma，GA1993The Perry framework and tactics for teaching critical thinking in economicsJournal of Economic Education 24 （Spring）：128-36
[8]Burbah，MEMatkin，GS.，Fritz，S.M.2004Teaching critical thinking in an introductory leadership course utilizing active learning strategies：a confirmatory studyCollege Student Journal 38（3），482-492.
关键词：课堂情境游戏；大学生；批判性思维
中图分类号：G642.421
一、课堂情境游戏对于培养学生管理批判思维的价值
美国加利福尼亚州立大学索诺漠分校“批判性思维与道德性批评中心””所长保尔（R.Paul）首先提出了“批判性思维”的概念，并给出了形成批判性思维的基础-心智结构。保尔认为，对于拥有高尚道德与开放精神的思考者来说，本质的“心智结构”由三部分构成：熟练的微观技能，精炼的宏观技能和心智特征。所谓“熟练的微观技能”是指逻辑地思维和判断时所运用的一个个技能，亦即比较与对照，区分类似与差异，验证与评价假设，指出矛盾与分歧，或是认识推理及伴随推理之结果一类的技能。所谓“精炼的宏观能力”是指在现实情境中囊括而综合地运用种种的技能，诸如概括、运用于类似情境、个人观点的发展、信息源的评价、反思、分析并评价信念以及包括这些要素的批判性续写议论与辩论、建构主张与理论的能力。所谓“心智特征”是指运用这些技能与能力作出合理判断的态势和判断之基准—信念与价值观。这里面包含了自主思考、公平思考背后的情感探究、对于推理的信赖之类的智慧道德与道德责任。关于它们之间的关系，保尔说，“我们仅仅凭借一个基本要素展开批判性思维的情形是罕见的。通常我们必须整合多样的批判性思维技能。”情境游戏非常好的提供了一个整合多样的批判性思维技能的平台。
保尔认为，在课堂教学中学习的知识是惰性知识（inert knowledge），这种知识是我们所拥有的，逻辑相关但不能运用的知识。学生其实是借助自我中心式思维拥有确定的活性化的知识，通过在情境中引导各自的认识，学生有可能重建概念。他强调“对话性”及“辩证性”的思维是活跃知识，重建概念的方法。所谓“对话性思维”可以界定为伴随不同观点与框架之间的对话或是交谈的思维，亦即依据某种准验证复数的认知框架鉴别各自的逻辑优点从而作出主张。“辩证性思维”的特征也是同样采纳对立的观点相互展开讨论，进而生成反论的思维。这些思维促进了自由、自律的思维同时通过同他人的交互作用可能生成合理性思维。对于经济类课程情境游戏可以弥补学生实践经验不足的缺陷，教师有目的的引入或者创设具有一定情绪色彩的有学生参与的情境，非常有效的引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解理论，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。如果教师在情境教学法中能够促进学生的讨论，将会有效地提高学生的“对话性思维”和“辩证性思维”。
二、教师在培养学生批判性思维的角色
教师在培养学生批判性思维的情境演练中的作用非常重要。首先教师应该选一个贴近学生生活的情境，学生容易理解，并扮演。从实践的效果看，越是贴近学生生活的情境，学生的感触越深，讨论越激烈。其次，教师在情境演练中的角色不是判官，而是唤起思考。按照建构主义的观点，老师如果告诉学生对错的标准，培养的是思想的奴隶。老师的作用是要帮助学生建立自己是非判断的标准，在建立标准的过程中正是批判性思维形成的阶段。因此在课堂上老师的说话方式尤其重要。教师的启发式提问，比如：“如果是你，你会怎么想？”“你这样做，想达到什么目的呢？”等等，由此引发学生的讨论。最后，大学生已经发展了基于无批判性、自我中心性的习惯所强化了的信念系统，因此他们对于拒绝的信念，假设和推理持有疑问是容易的，反之他们对于自己所接纳了的个人的信念，假设等提出疑问是很困难的。因此学生学习的过程是首先自己意识到问题，然后自己寻找到解决问题的办法。因此教师要促进学生之间讨论的深入，并适时启发。
三、课堂情境游戏培养学生批判性思维的范例
在管理学中“授权”一节，老师给学生一个情境；如果下午5点学校卫生大检查，作为班长的你需要临时帮助班主任做其他的事情，只能委托其他同学代替你领导大家做卫生，你会如何授权？如果在打扫卫生的过程中，有同学告诉你班上某某俩同学打起来了，你会怎么办？如果这次卫生大检查你们班全校最后一名，班主任老师问起此事，你如何回答？
表3，课堂情境游戏中学生批判思维能力分类表
级别 学生表现
级别0 跑题或者完全听不明白要说什么
级别1 学生仅仅是重复或者复述老师的话，没有增加新的材料或者信息如果有同学告知班上的情况，会立即干预管理，没有质疑“小报告”的真实性。如果是最后一名，会告诉老师：“这事我是委托给某某同学的。”
级别2 学生会加入非常有限的新材料或者信息，比如打扫卫生时重点关注哪里。但是在沟通过程中没有运用任何的管理理论或知识。当有新情况出现的时候，没有质疑即没有批判性思维出现。
级别3 学生会在沟通过程中运用少数的管理理论（1-2个），比如激励，但不是解决问题的核心。出现批判性思维，但是表现很肤浅，质疑的数量有限。比如当问题出现时，不是考虑这是否是个问题，而是首先怀疑自己授权的员工能否胜任。最核心的标准是单一思维模式，没有换位思考。不考虑员工做事的立场和观点，更习惯于下命令的指挥方式。也没有把价值观体现在管理中。比如同学知道管理中信任很重要，但是没有把信任员工体现在自己的管理活动中。
级别4 开始形成一个比较完整的谈话框架，会有意识的运用一些管理理论，开始出现多重逻辑性思维的意识，比如“打小报告”的同学的动机是什么，被打小报告的同学能否胜任。能够考虑员工做事的意愿，但是不能结合员工的特点和能力调整自己的领导风格。
级别5 多重逻辑性思维的表现非常明显，比如能够预见现在行为对未来的影响，因此能够着眼于未来选择现在的行为。能够根据员工是否了解具体任务的性质，是否了解自己的要求，及员工的性格调整自己的领导风格。遇到有能力有意愿的员工会更多给予自由的空间，遇到有意愿没能力的员工会更多的指导。 级别6 能够将价值观融入行为中，能够不仅反思行为，还会质疑自己确信的价值观，不断的更新理念，自我成长。比如秉承用人不疑，疑人不用的理念，当有同学打小报告时保持缄默。首先表现出了对被授权同学的信任，其次也给了被授权的同学自己处理问题解决问题的机会，员工更容易在这样的领导下获得成长。
参考文献
[1]Steven AGreenlaw and Stephen BDeloach2003（winter）Teaching critical thinking with electronic discussion，Journal of economic education 36-52
[2]Ennis，R.1985A taxonomy of critical thinking dispositions and abilitiesIn Teaching thinking skills：Theory& practice，edsJBBaron and R.J.Sternberg，7-26.New York：WHFreeman.
[3]Greenlaw，SA1999Using groupware to enhance teaching and learning in undergraduate economicsJournal of Economic Education 30 （Winter）：33-42
[4]Hansen，W.L1983Improving classroom discussion in economics coursesJournal of Economic Education 14（Winter）：40-49
[5]HansenWLand MKSalemi1990Improving classroom discussion in economics coursesIn The principles of economics course ：A handbook for instructors，edsPSaunders and WBWalstad，96-110New York：McGraw-Hill
[6]Kaplan，EJand DAKies1994Strategies to increase critical thinking in the undergraduate college classroomCollege Student Journal 28 （March）：24-31
[7]Thoma，GA1993The Perry framework and tactics for teaching critical thinking in economicsJournal of Economic Education 24 （Spring）：128-36
[8]Burbah，MEMatkin，GS.，Fritz，S.M.2004Teaching critical thinking in an introductory leadership course utilizing active learning strategies：a confirmatory studyCollege Student Journal 38（3），482-492.