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初中语文新课标对诗歌教学的要求，指出要“加强积累，感悟运用”。从积累来说，诗歌教学要让学生理解和准确背诵名篇，进行名句的积累，从而引发学生的自主感悟；而感悟是积累和运用的中间环节，也是关键的环节。运用则建立在积累和感悟的基础之上，成为诗歌教学的最高层次和目标。
如何达到以上表现性目标，这是教师在诗歌教学中必须思考的问题。从文本阅读的角度而言，诗歌教学要从推敲关键词句、深度挖掘思想、拓展内容几方面进行，此外还要渗透情感态度价值观，让情感体验和审美陶冶如影随形。笔者认为，想要实现以上目标，就要从诗歌教学的生成入手，把握课堂生成，构建生成策略。
一、利用文本的召唤结构生成
诗歌的文本具有多义性，修辞格的反常应用，造成了诗歌意象的丰富和意义的放大缩小，增加了诗歌文本的朦胧和多义之美。根据诗歌文本的特点，诗歌教学也具有了开放性的动态生成过程。
诗歌作品本身包含着许多“不确定领域”，这种不确定性正是作品的召唤性结构的体现。这种不确定能够吸引读者参与，使诗歌文本的空白得以填充；当读者与作品互为解释、互相建构，此时的文学意义便得到了建构。
由此可以知道，在诗歌教学中，文本的空白召唤着生活，也召唤着读者的再创造。在诗歌教学中，教师要关注诗歌文本的不确定性和空白点，以此作为诗歌教学的生成点，应引领学生与文本对话，利用学生的生活经历、填补“空白”。如教学韦应物的《滁州西涧》时，诗中的意象有“草，野渡，舟，黄鹂”，语义模糊，此时我引导学生思考：草是怎样的草，为何要独怜幽草？而黄鹂是怎样的？因为不确定性，学生探究出意境的空白，藉此展开想象，使作品的意境更完整生动。
此外，要想使诗歌文本释放开放性的课堂精彩，就要从开放性的问题入手，使学生按照自己的方式去思考和想象，萌发出新的生成点。如执教《燕门太守行》教学中，学生对文本质疑：明明是黑云压城，暴雨骤然而至，为何突然又“甲光向日”呢？难道不矛盾吗？
学生就此展开探究，认为甲光和黑云形成反义对比，这样写是为了渲染敌军兵临城下的紧张气氛和危急形势，这里用了比喻的修辞手法。因而可以这样理解：“黑云”和“向日”既是写实，又是隐喻，预示对战争取得胜利充满希望。通过学生的质疑，课堂教学有了精彩的生成，诱发学生的想象，能够培养学生思维的深刻性。
二、利用期待视野生成
在诗歌阅读教学中，学生的个性、经历各不相同，对诗歌的体验也会有不同，解读诗歌时往往会根据自己的阅读审美来进行阅读，这样的预先估计和期盼，就构成了学生的期待视野。
学生对诗歌的期待视野，从教学的角度而言，即是一种欣赏和体验，更是一种课堂资源的动态生成。教师要重视两个方面：一是在学生的视角下分析“这应该是什么”，二是要引导学生用自己的视角坚决看到“还可以是什么”。这种一元化与多元化的结合，能够使得文本的解读达到真正的开放和具体，使得诗歌的多义性得到自我的建构。
如在教授《水调歌头》一文时，笔者向学生设问：“苏轼写作这首词时在密州做太守。当时由于党派相争被贬为地方官。请想象一下，此刻他的心情如何？”学生根据自己的体验来解读，认为有可能是苦闷、惆怅、忧伤、抑郁、孤独、难过。不同的理解，但都指向了一个主题，那就是“失意”。
三、在对话中生成
诗歌教学的对话，是一种双向互动的对话过程，也是学生和文本密切对话，深入意象情境的对话。在这个过程中，诗人所创造的独特意境，将会通过文字有所传达。
教师要引导学生独立面对文本，透过想象再现特定情境，利用文字来体验诗人心境，有所思有所悟而后有所表达。
如在教学白居易的《钱塘湖春行》时，我设计了如下问题：你从哪句诗中可以看到西湖春天的美景？学生认为“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥。乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。最爱湖东行不足，绿杨阴里白沙堤”写出了西湖春景的繁盛。接下来我问，那么在这句中你认为哪个字最出彩呢？学生对“争、啄，迷，没”有所感悟，并根据自己的体会，进行文字替换来仔细感受。有学生根据这个“争暖树”，感悟到作者笔下写出的春天的明丽色彩，表达了作者对西湖美景的热爱。“春”代表一种鲜活的生命色彩，但这个意义并不能用言辞明确界定，而是一种广阔的想象空间，也即是诗歌的生成点，激活了这个生成点，也就生成了课堂的开放和多元精彩。
总而言之，在诗歌教学中当学生有自己的切身体验，就能够从作品出发，建构自己的诗歌意义，解读文本，完成对自我意义的诗歌探索旅程。在接受美学的视野下，诗歌教学将在心与心的交流碰撞中，逐步走向开放性、生成性和创造性。
★作者单位：吉林长春高新兴华学校。
如何达到以上表现性目标，这是教师在诗歌教学中必须思考的问题。从文本阅读的角度而言，诗歌教学要从推敲关键词句、深度挖掘思想、拓展内容几方面进行，此外还要渗透情感态度价值观，让情感体验和审美陶冶如影随形。笔者认为，想要实现以上目标，就要从诗歌教学的生成入手，把握课堂生成，构建生成策略。
一、利用文本的召唤结构生成
诗歌的文本具有多义性，修辞格的反常应用，造成了诗歌意象的丰富和意义的放大缩小，增加了诗歌文本的朦胧和多义之美。根据诗歌文本的特点，诗歌教学也具有了开放性的动态生成过程。
诗歌作品本身包含着许多“不确定领域”，这种不确定性正是作品的召唤性结构的体现。这种不确定能够吸引读者参与，使诗歌文本的空白得以填充；当读者与作品互为解释、互相建构，此时的文学意义便得到了建构。
由此可以知道，在诗歌教学中，文本的空白召唤着生活，也召唤着读者的再创造。在诗歌教学中，教师要关注诗歌文本的不确定性和空白点，以此作为诗歌教学的生成点，应引领学生与文本对话，利用学生的生活经历、填补“空白”。如教学韦应物的《滁州西涧》时，诗中的意象有“草，野渡，舟，黄鹂”，语义模糊，此时我引导学生思考：草是怎样的草，为何要独怜幽草？而黄鹂是怎样的？因为不确定性，学生探究出意境的空白，藉此展开想象，使作品的意境更完整生动。
此外，要想使诗歌文本释放开放性的课堂精彩，就要从开放性的问题入手，使学生按照自己的方式去思考和想象，萌发出新的生成点。如执教《燕门太守行》教学中，学生对文本质疑：明明是黑云压城，暴雨骤然而至，为何突然又“甲光向日”呢？难道不矛盾吗？
学生就此展开探究，认为甲光和黑云形成反义对比，这样写是为了渲染敌军兵临城下的紧张气氛和危急形势，这里用了比喻的修辞手法。因而可以这样理解：“黑云”和“向日”既是写实，又是隐喻，预示对战争取得胜利充满希望。通过学生的质疑，课堂教学有了精彩的生成，诱发学生的想象，能够培养学生思维的深刻性。
二、利用期待视野生成
在诗歌阅读教学中，学生的个性、经历各不相同，对诗歌的体验也会有不同，解读诗歌时往往会根据自己的阅读审美来进行阅读，这样的预先估计和期盼，就构成了学生的期待视野。
学生对诗歌的期待视野，从教学的角度而言，即是一种欣赏和体验，更是一种课堂资源的动态生成。教师要重视两个方面：一是在学生的视角下分析“这应该是什么”，二是要引导学生用自己的视角坚决看到“还可以是什么”。这种一元化与多元化的结合，能够使得文本的解读达到真正的开放和具体，使得诗歌的多义性得到自我的建构。
如在教授《水调歌头》一文时，笔者向学生设问：“苏轼写作这首词时在密州做太守。当时由于党派相争被贬为地方官。请想象一下，此刻他的心情如何？”学生根据自己的体验来解读，认为有可能是苦闷、惆怅、忧伤、抑郁、孤独、难过。不同的理解，但都指向了一个主题，那就是“失意”。
三、在对话中生成
诗歌教学的对话，是一种双向互动的对话过程，也是学生和文本密切对话，深入意象情境的对话。在这个过程中，诗人所创造的独特意境，将会通过文字有所传达。
教师要引导学生独立面对文本，透过想象再现特定情境，利用文字来体验诗人心境，有所思有所悟而后有所表达。
如在教学白居易的《钱塘湖春行》时，我设计了如下问题：你从哪句诗中可以看到西湖春天的美景？学生认为“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥。乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。最爱湖东行不足，绿杨阴里白沙堤”写出了西湖春景的繁盛。接下来我问，那么在这句中你认为哪个字最出彩呢？学生对“争、啄，迷，没”有所感悟，并根据自己的体会，进行文字替换来仔细感受。有学生根据这个“争暖树”，感悟到作者笔下写出的春天的明丽色彩，表达了作者对西湖美景的热爱。“春”代表一种鲜活的生命色彩，但这个意义并不能用言辞明确界定，而是一种广阔的想象空间，也即是诗歌的生成点，激活了这个生成点，也就生成了课堂的开放和多元精彩。
总而言之，在诗歌教学中当学生有自己的切身体验，就能够从作品出发，建构自己的诗歌意义，解读文本，完成对自我意义的诗歌探索旅程。在接受美学的视野下，诗歌教学将在心与心的交流碰撞中，逐步走向开放性、生成性和创造性。
★作者单位：吉林长春高新兴华学校。