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内容摘要：在实际教学中，《指南录后序》的课堂生成与教学预设发生了冲突。究其原因是学生对《指南录后序》的创作意图产生了质疑，并认为该文不应该被编入“烈士的抉择”这一单元，而仅仅是一篇懦夫的辩白文。如何让学生与文本建立情感共鸣，形成在场感。教师的解读与引导十分关键。一方面，教师应引导学生进行文本细读；另一方面，教师应在历史或文化的语境中去解读文本。只有这样，伟大人物的形象才能全面真实地呈现，才能真正地触动人心。
关键词：《指南录后序》 文本细读 文化解读
苏教版高中语文必修三将《指南录后序》编入“号角，为你长鸣”这一单元“烈士的抉择”这一个版块，教材编写者在编写这篇课文时，其初衷是希望学生通过了解伟大人物活动的具体环境，来理解他们的崇高信仰和高尚人格，進而明白历史人物何以感动当时而又永远地活在人们的记忆中。笔者根据自身的教学经历和与其他教师的交流经验发现，课堂生成与教学预想背道而驰。《指南录后序》的教学进入到两极分化的局面。学生认为，教师没有必要为了这样一篇矫揉造作的文章苦心经营、大费唇舌；教师则抱怨，今天的学生情感麻木，精神贫瘠，境界太低。
一、学生质疑
对文天祥的人物形象及《指南录后序》不能形成情感共鸣，主要是因为部分学生对文天祥创作此文的意图产生了质疑。首先，22个“死”字有夸张之嫌。学生认为，文天祥从京口（今江苏镇江）逃至永嘉（今浙江温州），少说也有五六百公里。单靠文天祥一人徒步是不可能逃回去的，再加上他一路上还写了足以结集的诗稿，这说明他很有可能并非孤身一人，也并非日日“草行露宿”。文天祥极尽夸张之能事，把未发生的危险假想成死地绝境。其目的是否是为了掩饰自己贪生怕死而夸大危险博取同情呢？其次，“分当引决”而迟迟未决。文天祥在1278年兵败被俘，但直到南宋灭亡的五年后（1283年）才受刑而死。他口口声声说“但欲求死”、“分当引决”，却在朝廷灭亡后独自苟活。鉴于以上理由，这些学生对文天祥的逃生不以为然，并认为，与其说《指南录后序》是“烈士的抉择”，不如说是“懦夫的辩白”。
二、文本再读
笔者结合学生的质疑，重新研读文天祥及《指南录后序》，发现立足于文本细读，并结合儒家思想中的名节观、生死观似更能清晰地把握文天祥的百折心曲以及这篇序文的创作意图。
（一）不甘被疑，自辩清白
名节，从字面上理解，就是名誉与节操。儒家学派的创始人孔子非常看重名节。他提出“君子疾没世而名不称”。在孔子看来，君子在有生之年如果不能扬名显达，那是很遗憾的事！到了宋代，名节的价值被视为高过一切的价值原则，宋代理学家程颐就有“饿死事极小，失节事极大”的言论。深受儒家思想熏染的文天祥更是将名节视如生命。在文天祥不惜笔墨描述的死亡经历中，我们会发现有一种“死”是他最恐惧和担心的，即“常恐无辜死”。何谓“无辜”？“无辜”就是无罪清白的意思。“常恐无辜死”意即常常担心自己清清白白地就死了。这句话乍读没有问题，但是细细咂摸发现其中另有隐情。这句话的意思并不是说文天祥害怕死亡。正如其所说，在经历了如此多死亡威胁后，“死固付之度外矣”，死亡早就被置之度外了。那么文天祥害怕的不是死亡，而是自己不能清清白白地死去。为什么文天祥要特别强调自己清白无罪呢？从文天祥的自述中我们得知他曾被元军软禁，乘其不备出逃后，被当时维扬统帅李庭芝误会其投敌叛国。一个接受正统儒学教育的士大夫对于不能名垂青史尚且感到嫉恨遗憾，更何况自己清白的名节遭人玷污。文天祥用一个段落的篇幅不遗余力地渲染死地绝境，笔者认为大致有以下两点原因：一是交代自己的行程，做到有案可稽，以此表明自己自始至终都没有屈服变节的想法和行为，也并非是个贪生怕死之人；二是为了曲折地博取世人的同情，“使来者读之，悲余志焉”，为自己留下一份自辩状以示清白。
（二）尽道而生，正命而死
在以孔子为代表的儒家看来，生命的长度并不重要，重要的是生命的质量，所以才有“朝闻道，夕死可矣”的感叹。孔子将“闻道”作为衡量生命价值的标准和依据。孟子继承并明确了孔子这一生命观，提出“正命”思想。他提出“尽其道而死者，正命也；桎梏死者，非正命也”。能尽力行道而死的人，就是正命而死；那些因犯罪遭受刑戮而死的人，就是死于非命。儒家把“得其正而死”看作是善终。宋代理学家朱熹对孟子的“正命”思想做了进一步解释。他认为，“义在于生，则舍死而取生；义在于死，则舍生而取死”，生死都以是否符合道义作为衡量标准。文天祥是这一生死观的坚定执行者。在《指南录后序》中他提到，作为谈判的使臣理应得到礼遇，可他却多次受到元军软禁胁迫，本该以死尽节却选择隐忍以行。究其原因，是他认为“将以有为也”，复国兴邦才是义之所在，因此他舍死取生。而当文天祥在五岭坡兵败被俘，复国之望再无可能，他也不是学生揣测的“朝廷灭亡后独自苟活”的苟且偷生之辈。相反，他坚决践行“正命而死”，努力不让自己“死于非命”。比如，1279年，元军押送文天祥北上，由广东过梅岭至江西时，文天祥决定绝食，希望在七八天后到庐陵故乡时能正好死去。其作诗云：“饿死真吾志，梦中行采薇”，希望像“义不食周粟”的伯夷、叔齐一样成为义士仁人。文天祥的行为表明，他追求的不仅是一种为国“尽节”，而且希望得到“善终”，即归葬故土。但元军却洞悉心志，变更路线，动粗灌食。文天祥认为若自己死于荒野，虽立节却不白，最终因不想死于“非命”而放弃绝食。被元军杀害后，人们在他的衣带上发现了这样的文字：“孔曰成仁，孟曰取义，读圣贤书，所为何事，从今而后，庶几无愧。”文天祥至死都在践行“尽其道而生，尽其道而死”的儒家生死观，虽然他的做法不免有些迂腐，但他刚毅忠贞的民族气节却值得后人感念。
三、总结反思
优秀作品的语言文字往往是极其凝练的，这也势必造成作者的情思复杂而曲折。因此，在面对包蕴着丰富思想情感的古文时，传统的教学模式——逐句翻译、概况段意、得出情感，已经不能作为达成教学目标的手段。如何让学生与文本建立情感共鸣，形成在场感，这就需要教师提供解读文本的钥匙。一方面，教师应该引导学生沉潜文本。语文的学习最重要的部分应该回归语言文字的咀嚼。只有抓住关键字句，反复涵咏品味，才能读出文字背后或潜藏或省略的复杂情感。在《指南录后序》的研读中，只有抓住“常恐无辜死”这一句，深究其中的思想情感，才能窥见文天祥隐藏于内心深处的沉郁顿挫。另一方面，教师应该站在历史或文化的语境中去解读文本。苏教版高中语文教材往往是按照人文主题来编排课文的。教材编写者有意识地借助于这些主题引导学生接触伟大的历史人物，感受他们身上高尚的人格品质。如果无视这些历史人物所处的时代背景与文化背景，孤立片面地评价人物形象，势必会引起学生的质疑，甚至会让学生对文本的理解产生偏差。正如《指南录后序》，如果教师不能将其放置于宏大的儒家文化的场域中去审视，又怎么能够为学生还原一个真实的文天祥，又怎么能够理解他“时穷节乃见，一一垂丹青”的浩然正气？
参考文献
[1]张英.传统儒家生死观研究[D].黑龙江大学，2007.
[2]徐晓岚.沉郁的背后——关于《指南录后序》[J].文教资料，2011.
（作者单位：江苏常州市第二中学）
关键词：《指南录后序》 文本细读 文化解读
苏教版高中语文必修三将《指南录后序》编入“号角，为你长鸣”这一单元“烈士的抉择”这一个版块，教材编写者在编写这篇课文时，其初衷是希望学生通过了解伟大人物活动的具体环境，来理解他们的崇高信仰和高尚人格，進而明白历史人物何以感动当时而又永远地活在人们的记忆中。笔者根据自身的教学经历和与其他教师的交流经验发现，课堂生成与教学预想背道而驰。《指南录后序》的教学进入到两极分化的局面。学生认为，教师没有必要为了这样一篇矫揉造作的文章苦心经营、大费唇舌；教师则抱怨，今天的学生情感麻木，精神贫瘠，境界太低。
一、学生质疑
对文天祥的人物形象及《指南录后序》不能形成情感共鸣，主要是因为部分学生对文天祥创作此文的意图产生了质疑。首先，22个“死”字有夸张之嫌。学生认为，文天祥从京口（今江苏镇江）逃至永嘉（今浙江温州），少说也有五六百公里。单靠文天祥一人徒步是不可能逃回去的，再加上他一路上还写了足以结集的诗稿，这说明他很有可能并非孤身一人，也并非日日“草行露宿”。文天祥极尽夸张之能事，把未发生的危险假想成死地绝境。其目的是否是为了掩饰自己贪生怕死而夸大危险博取同情呢？其次，“分当引决”而迟迟未决。文天祥在1278年兵败被俘，但直到南宋灭亡的五年后（1283年）才受刑而死。他口口声声说“但欲求死”、“分当引决”，却在朝廷灭亡后独自苟活。鉴于以上理由，这些学生对文天祥的逃生不以为然，并认为，与其说《指南录后序》是“烈士的抉择”，不如说是“懦夫的辩白”。
二、文本再读
笔者结合学生的质疑，重新研读文天祥及《指南录后序》，发现立足于文本细读，并结合儒家思想中的名节观、生死观似更能清晰地把握文天祥的百折心曲以及这篇序文的创作意图。
（一）不甘被疑，自辩清白
名节，从字面上理解，就是名誉与节操。儒家学派的创始人孔子非常看重名节。他提出“君子疾没世而名不称”。在孔子看来，君子在有生之年如果不能扬名显达，那是很遗憾的事！到了宋代，名节的价值被视为高过一切的价值原则，宋代理学家程颐就有“饿死事极小，失节事极大”的言论。深受儒家思想熏染的文天祥更是将名节视如生命。在文天祥不惜笔墨描述的死亡经历中，我们会发现有一种“死”是他最恐惧和担心的，即“常恐无辜死”。何谓“无辜”？“无辜”就是无罪清白的意思。“常恐无辜死”意即常常担心自己清清白白地就死了。这句话乍读没有问题，但是细细咂摸发现其中另有隐情。这句话的意思并不是说文天祥害怕死亡。正如其所说，在经历了如此多死亡威胁后，“死固付之度外矣”，死亡早就被置之度外了。那么文天祥害怕的不是死亡，而是自己不能清清白白地死去。为什么文天祥要特别强调自己清白无罪呢？从文天祥的自述中我们得知他曾被元军软禁，乘其不备出逃后，被当时维扬统帅李庭芝误会其投敌叛国。一个接受正统儒学教育的士大夫对于不能名垂青史尚且感到嫉恨遗憾，更何况自己清白的名节遭人玷污。文天祥用一个段落的篇幅不遗余力地渲染死地绝境，笔者认为大致有以下两点原因：一是交代自己的行程，做到有案可稽，以此表明自己自始至终都没有屈服变节的想法和行为，也并非是个贪生怕死之人；二是为了曲折地博取世人的同情，“使来者读之，悲余志焉”，为自己留下一份自辩状以示清白。
（二）尽道而生，正命而死
在以孔子为代表的儒家看来，生命的长度并不重要，重要的是生命的质量，所以才有“朝闻道，夕死可矣”的感叹。孔子将“闻道”作为衡量生命价值的标准和依据。孟子继承并明确了孔子这一生命观，提出“正命”思想。他提出“尽其道而死者，正命也；桎梏死者，非正命也”。能尽力行道而死的人，就是正命而死；那些因犯罪遭受刑戮而死的人，就是死于非命。儒家把“得其正而死”看作是善终。宋代理学家朱熹对孟子的“正命”思想做了进一步解释。他认为，“义在于生，则舍死而取生；义在于死，则舍生而取死”，生死都以是否符合道义作为衡量标准。文天祥是这一生死观的坚定执行者。在《指南录后序》中他提到，作为谈判的使臣理应得到礼遇，可他却多次受到元军软禁胁迫，本该以死尽节却选择隐忍以行。究其原因，是他认为“将以有为也”，复国兴邦才是义之所在，因此他舍死取生。而当文天祥在五岭坡兵败被俘，复国之望再无可能，他也不是学生揣测的“朝廷灭亡后独自苟活”的苟且偷生之辈。相反，他坚决践行“正命而死”，努力不让自己“死于非命”。比如，1279年，元军押送文天祥北上，由广东过梅岭至江西时，文天祥决定绝食，希望在七八天后到庐陵故乡时能正好死去。其作诗云：“饿死真吾志，梦中行采薇”，希望像“义不食周粟”的伯夷、叔齐一样成为义士仁人。文天祥的行为表明，他追求的不仅是一种为国“尽节”，而且希望得到“善终”，即归葬故土。但元军却洞悉心志，变更路线，动粗灌食。文天祥认为若自己死于荒野，虽立节却不白，最终因不想死于“非命”而放弃绝食。被元军杀害后，人们在他的衣带上发现了这样的文字：“孔曰成仁，孟曰取义，读圣贤书，所为何事，从今而后，庶几无愧。”文天祥至死都在践行“尽其道而生，尽其道而死”的儒家生死观，虽然他的做法不免有些迂腐，但他刚毅忠贞的民族气节却值得后人感念。
三、总结反思
优秀作品的语言文字往往是极其凝练的，这也势必造成作者的情思复杂而曲折。因此，在面对包蕴着丰富思想情感的古文时，传统的教学模式——逐句翻译、概况段意、得出情感，已经不能作为达成教学目标的手段。如何让学生与文本建立情感共鸣，形成在场感，这就需要教师提供解读文本的钥匙。一方面，教师应该引导学生沉潜文本。语文的学习最重要的部分应该回归语言文字的咀嚼。只有抓住关键字句，反复涵咏品味，才能读出文字背后或潜藏或省略的复杂情感。在《指南录后序》的研读中，只有抓住“常恐无辜死”这一句，深究其中的思想情感，才能窥见文天祥隐藏于内心深处的沉郁顿挫。另一方面，教师应该站在历史或文化的语境中去解读文本。苏教版高中语文教材往往是按照人文主题来编排课文的。教材编写者有意识地借助于这些主题引导学生接触伟大的历史人物，感受他们身上高尚的人格品质。如果无视这些历史人物所处的时代背景与文化背景，孤立片面地评价人物形象，势必会引起学生的质疑，甚至会让学生对文本的理解产生偏差。正如《指南录后序》，如果教师不能将其放置于宏大的儒家文化的场域中去审视，又怎么能够为学生还原一个真实的文天祥，又怎么能够理解他“时穷节乃见，一一垂丹青”的浩然正气？
参考文献
[1]张英.传统儒家生死观研究[D].黑龙江大学，2007.
[2]徐晓岚.沉郁的背后——关于《指南录后序》[J].文教资料，2011.
（作者单位：江苏常州市第二中学）