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摘要：基础教育课程改革实验已走过十几年，我们的课堂教学也从充满激情的关注改变与创新走向课堂最根本、最宝贵的东西—有效，每一堂课的“有效”最终是要达到学生知、情、行统一的“有效”。影响课堂教学有效性的因素是多方面的，小学数学多数课堂教学是在一定的问题情景中，学生在教师的引导、参与、组织下，通过多种学习方式获取新知与情感体验的过程。爱因斯坦曾说过：“提出问题往往比解决问题更为重要。”所以，“好的问题情景”就成为一节课能否有效的关键。但现实教学中，问题的重要性没能引起老师们的注意，随心所欲的提问现象就影响了课堂的“时效”。
关键词：数学课堂；教学
1. 问题的方向不明确。问题指引的方向不明确、内容不具体、范围不清楚，学生无法从问题中明确思考的方向，回答就会不着边际，既耽误了课堂教学时间，又影响了课堂实效。
片段一：北师大版二年级上册《数一数与乘法》中的《动物聚会》。
师：同学们，今天森林里的小动物们可高兴了，因为它们今天要聚一聚，热闹热闹呢！（师课件出示主题图情景）
师：仔细观察，从图中你发现了什么？
生1：我发现小白兔在开心的跳着。
生2：我发现有大树、绿色的草地、小鸟儿在歌唱。
生3：小猴儿、小白兔是要去哪儿呀？
生4：我发现小动物们都带了它们喜欢吃的东西呢！
……
（5、6分钟过去了，学生还兴高采烈说着，却没有数学的东西。）
正如本案例，低年级学生的针对性思考能力差，问题范围太宽广了，学生就会依个人爱好说开了，但并没有数学的东西。
2. 问题的难度不恰当。难度不恰当包括过深、过繁或过浅、过简。有的问题要求过大、过高，超出学生已有的数学活动经验与年龄特征，学生就会不知所措，数学活动就会受阻，学生学习兴趣会消退。
片段二：北师大版五年级上册《平行四边形的面积》。
师生在数格子得出平行四边形的面积（长4米宽3米，面积12平方米）后，教师设疑，引发学生的探索兴趣：“我们学校的平行四边形草地长28米，宽36米，还用数格子的方法来计算平行四边形的面积方便吗？”
生：不方便。
师：怎样把平行四边形转化成我们已经学过的图形，推导出平行四过形面积的计算公式呢？
生：……（苦苦思索着、沉默着。）
片段三：北师大版三年级上册《年月日》。
教师引导学生观察各自的月历。
师：一年有几个月？
生看一看（全班回答）：12个月。
师：每个月有几天？
生再看一看，生1：有30天的、31天的。
生2：有28天的。
生3：有29天的。
师：30天的月份有哪些？
生（全班回答）：有4、6、9、11月。
师：31天的呢？
生（全班回答）：有1、3、5、7、8、10、12月。
师：28天和29天的呢？
生：2月。
正如案例二，学生初次接触图形面积的转化，缺乏活动方法与经验，而教师提出的问题不仅要思考怎样转化，转化成什么图形，还要思考如何“推导”出计算公式，可能部分同学对于“推导”这词义还不理解呢；有的问题要求过于简单、问题问的次数却又多，这样的课堂，感觉学生学习热情高，参与面又大，实质上学生的思考缺乏完整性与深度。正如案例三，把一个完整的探索活动分割成多个小问题，课堂的有效性却降低了。
3. 问题无价值。有的老师日常教学中，提问题总喜欢用“是不是”、“对不对”、“能不能”、“好不好”这类形式提问，学生也总会习惯性地“好”、“是”、“能”来回答，这类问题没有任何思考价值。
课堂提问是老师们经常运用的教学手段，准确恰当的提问能引发学生的兴趣，有利于学生的思考与探索，从而提高课堂教学的有效性。如何精心设计问题，创设问题情景，使数学课堂教学更加有效呢？
1. 提出的问题要有指引性。教师提出的问题要具体明确，难易适度，有严密的逻辑，有明确的指向。如案例一，可这样设计问题“从图中你能知道哪些数学信息？你能提出什么数学问题？”
2. 提出的问题要有适度性。课堂中的提问并不是说要一问到底，而造成热闹非凡的场面，也不是“舍不得”问，留一个宽广不着边际的时空让学生无所适从，教师设计和提出问题应该有“度”，提问应提在刀刃上。如案例二，教师可这样设计问题：“
1. 怎样把平行四边形转化成长方形？
2. 仔细观察，转化后的长方形的长和宽与原来平行四边形的底和高有什么关系？面积呢？”。如果后续学习三角形、梯形面积公式的推导就可以像案例二中教师所设计的问题进行提问了，因为学生已经有类似的学习方法与经验了。所以设计问题要把握教材，适度设计。
3. 提出的问题要有思考性。创设设问题情境的核心是要激活学生的思维，引导学生进行创造性的思考。设计的问题必须要有思考价值，避免随意发问一些可有可无、没有价值的问题，让课堂“失真”。如案例二，“还用数格子的方法来计算平行四边形的面积方便吗？”学生在没有活动体验的基础上也能惯性回答：不方便。再如案例三，每个问题太简单，又零碎，可这样设计，提高问题的思考价值：（在学生观察月历，把相关数据填入表格后）观察表格中的数据，你发现了什么？
问题如何提得得法，教师对教材、教学目标的把握也很关鍵。教无定法，但对于课堂设问每位教师都要做到心中有数，“明知”才“故问”，以增强课堂教学的有效性。
关键词：数学课堂；教学
1. 问题的方向不明确。问题指引的方向不明确、内容不具体、范围不清楚，学生无法从问题中明确思考的方向，回答就会不着边际，既耽误了课堂教学时间，又影响了课堂实效。
片段一：北师大版二年级上册《数一数与乘法》中的《动物聚会》。
师：同学们，今天森林里的小动物们可高兴了，因为它们今天要聚一聚，热闹热闹呢！（师课件出示主题图情景）
师：仔细观察，从图中你发现了什么？
生1：我发现小白兔在开心的跳着。
生2：我发现有大树、绿色的草地、小鸟儿在歌唱。
生3：小猴儿、小白兔是要去哪儿呀？
生4：我发现小动物们都带了它们喜欢吃的东西呢！
……
（5、6分钟过去了，学生还兴高采烈说着，却没有数学的东西。）
正如本案例，低年级学生的针对性思考能力差，问题范围太宽广了，学生就会依个人爱好说开了，但并没有数学的东西。
2. 问题的难度不恰当。难度不恰当包括过深、过繁或过浅、过简。有的问题要求过大、过高，超出学生已有的数学活动经验与年龄特征，学生就会不知所措，数学活动就会受阻，学生学习兴趣会消退。
片段二：北师大版五年级上册《平行四边形的面积》。
师生在数格子得出平行四边形的面积（长4米宽3米，面积12平方米）后，教师设疑，引发学生的探索兴趣：“我们学校的平行四边形草地长28米，宽36米，还用数格子的方法来计算平行四边形的面积方便吗？”
生：不方便。
师：怎样把平行四边形转化成我们已经学过的图形，推导出平行四过形面积的计算公式呢？
生：……（苦苦思索着、沉默着。）
片段三：北师大版三年级上册《年月日》。
教师引导学生观察各自的月历。
师：一年有几个月？
生看一看（全班回答）：12个月。
师：每个月有几天？
生再看一看，生1：有30天的、31天的。
生2：有28天的。
生3：有29天的。
师：30天的月份有哪些？
生（全班回答）：有4、6、9、11月。
师：31天的呢？
生（全班回答）：有1、3、5、7、8、10、12月。
师：28天和29天的呢？
生：2月。
正如案例二，学生初次接触图形面积的转化，缺乏活动方法与经验，而教师提出的问题不仅要思考怎样转化，转化成什么图形，还要思考如何“推导”出计算公式，可能部分同学对于“推导”这词义还不理解呢；有的问题要求过于简单、问题问的次数却又多，这样的课堂，感觉学生学习热情高，参与面又大，实质上学生的思考缺乏完整性与深度。正如案例三，把一个完整的探索活动分割成多个小问题，课堂的有效性却降低了。
3. 问题无价值。有的老师日常教学中，提问题总喜欢用“是不是”、“对不对”、“能不能”、“好不好”这类形式提问，学生也总会习惯性地“好”、“是”、“能”来回答，这类问题没有任何思考价值。
课堂提问是老师们经常运用的教学手段，准确恰当的提问能引发学生的兴趣，有利于学生的思考与探索，从而提高课堂教学的有效性。如何精心设计问题，创设问题情景，使数学课堂教学更加有效呢？
1. 提出的问题要有指引性。教师提出的问题要具体明确，难易适度，有严密的逻辑，有明确的指向。如案例一，可这样设计问题“从图中你能知道哪些数学信息？你能提出什么数学问题？”
2. 提出的问题要有适度性。课堂中的提问并不是说要一问到底，而造成热闹非凡的场面，也不是“舍不得”问，留一个宽广不着边际的时空让学生无所适从，教师设计和提出问题应该有“度”，提问应提在刀刃上。如案例二，教师可这样设计问题：“
1. 怎样把平行四边形转化成长方形？
2. 仔细观察，转化后的长方形的长和宽与原来平行四边形的底和高有什么关系？面积呢？”。如果后续学习三角形、梯形面积公式的推导就可以像案例二中教师所设计的问题进行提问了，因为学生已经有类似的学习方法与经验了。所以设计问题要把握教材，适度设计。
3. 提出的问题要有思考性。创设设问题情境的核心是要激活学生的思维，引导学生进行创造性的思考。设计的问题必须要有思考价值，避免随意发问一些可有可无、没有价值的问题，让课堂“失真”。如案例二，“还用数格子的方法来计算平行四边形的面积方便吗？”学生在没有活动体验的基础上也能惯性回答：不方便。再如案例三，每个问题太简单，又零碎，可这样设计，提高问题的思考价值：（在学生观察月历，把相关数据填入表格后）观察表格中的数据，你发现了什么？
问题如何提得得法，教师对教材、教学目标的把握也很关鍵。教无定法，但对于课堂设问每位教师都要做到心中有数，“明知”才“故问”，以增强课堂教学的有效性。