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摘 要：在教学中，教师“无为”的做法，是学生“自主”学习的前提，是教师最“有为”的所在。在教学过程中教师应以“无为”的姿态来接纳学生的“有为”，今天的“无为”是为了学生明天的“有为”！
关键词：“无为”；“有为”；自主学习；学习力
一、从一次作业辅导谈起
有一次在办公室批改作业时，听到同年段的一位新老师在辅导学生作业时：“小明家有14只鸡和5只鸭，公鸡有6只，母鸡有几只？”
师：看了这幅图之后，你知道了什么？
生：我知道有14只鸡，5只鸭，6只公鸡。
师：要求什么数学问题呢？
生：母鸡有几只。
师：要求这个问题，前面三个条件哪个是没用的？
生：14只鸡。
师：问题要求母鸡有几只？这个条件能没用吗？
生：噢，那就6只公鸡没用！
师：公鸡也是鸡，怎么会没用呢！鸭才不是鸡呢！接下来怎么列式？
……
我听着听着，陷入思考：面对一年级的孩子年龄较小，识字量少，分析理解能力弱，这样手把手地扶着“走”，孩子在数学王国的路上能走多远呢？其实，教学中教师的这些善意“有为”，导致了学生的“无为”接纳。因此，笔者结合一年级数学日常教学点滴来谈谈，在一年级数学课堂中，教师应如何以“无为”的姿态来接纳学生的“有为”发展？
二、变“无为”批改，为“有为”检查
一年级学生的注意力稳定性低，协调性差，转移能力比较弱，导致学生作业出错率高，纠错的能力比较差。大部分任教过一年级数学的老师对学生的作业是勤于批改、手把手扶着补差纠错。在这方面一年级老师倾注了大量的心血，不想让自己的学生在刚步入数学王国的起始阶段落伍。但实际效果平平，面对这些现实是那么困惑迷茫……
当我发现我班的部分学生做上题时学生也出现了“14-5=9或14-5-6=3”的错误。我来到这些学生中间，不急于让学生纠错，而是尝试采用“无为”的做法：当学生出现错误时，老师先不急于否定，先引导激励：“老师相信你会的！（先要鼓励，唤起自信）你再仔细看看图，读一遍好吗？“你再仔细想一想。”“你再和周围同学探讨一下。”“谁还想试试看？”“谁愿意帮助他（她）？”等等。学生纠正了错误，应当及时予以鼓励和表扬，使师生关系、生生关系变得日益融洽，形成良性循环。久而久之，学生便会在教师的用心引领下进行二次检查，形成“有为”检查纠错的习惯。其实，以上做法只做了一点小小的转变，将那些直接指向结论的提示变成对学生学习过程的关注，这样的做法学生是“自主”的！培养学生“有为”检查纠错，是帮助学生打开数学世界之门的钥匙。
其次，一年级学生对数学作业只是单一枯燥地算算写写，不大感兴趣，作业低效。部分学困生对纠错更低效。由于各种原因当天的错题往往不能得到有效落实，导致无限期拖下去，长此以往会形成一种恶性循环。面对困惑，我们要打破传统作业的单一模式，要探索充满智慧、情趣的作业模式。培养学生的兴趣，即可持续发展的学习能力。在本学期寒假我尝试了一种新的作业模式——上网作业。用网上完成作业弥补传统作业的不足，其优点是学生自主选择、内容开放、情景体验、活动构建等，从而大大激发学生主动、高效地完成作业。另外，反馈应及时，只要学生提交作业，系统就自动生成作业完成情况，并马上反馈给学生，这样学生根据错题情况就会主动检查纠错，从而提高学习效率。通过这样的作业模式，学生对知识的掌握做到了步步深入、层层巩固，长此以往就培养了学生可持续发展的学习能力。
三、化“无为”预设，促“有为”生成
以前在备课时我都要详细列出每课的知识点，预设好多探究问题，在课堂上时时要“牵”着学生学，担心少说一句话，少说一个知识点，会影响到学生对新知的认识，会在学习中出现漏洞，甚至有时外出听课发现自己有哪句重要的话没说，回来还要补上。现在细想一年级的学生真的需要这样不放心吗？答案是否定的。今天的课堂我们要将以往以教师“教为本位”的过度预设转向以学生“学为重心”的精心预设；由执行教案转向依据学生的理解水平与学习状态“导学案”；由只关注“预设的答案”转向关注学生学习过程中的动态生成性问题。在教学上这样“无为”的预设，就会促进“有为”的生成。
如，有位老师在上人教版一年级上册“9的加减法”一课时有這样一个教学片段。
想一想：5 4=（ ），9-4=（ ），4 5=（ ），9-5=（ ）。
师：你会计算吗？说说你是怎么想的？
生1：我先数5，再数4个数，就是9。
生2：我想5和4组成9，5加4就得9。
生3：我知道5加4得9，所以4加5也得9。
这时，一个学生坐在位置上说5加4等于2。话音刚落，全班学生哄堂大笑。
这时，教师并没有生气，而是走到学生的身边摸了摸他的头，小声地问他：“5加4为什么会得2啊？能说说你的想法吗？”该生红着脸起先不敢说，后来在老师的鼓励下才开口：“今天是星期五，再加4天，不就是星期二吗？”教师充分肯定了他的想法，并引导：“你的想法真有创意！但是你说的是生活中的周期轮转，今天学的是纯数字的加法，5加4只能得9。”该生会意地点点头坐下了。学生在思考5加4时进入了星期循环的误区，但学生对加法本质意义的理解还是正确的。在这个片段中，暴露了学生不一样的思维，教师顺应了学生的思维，并及时抓住学生的思维拐点，把课堂对话引向更深层次，让学生明晰思维的误区，也就成了学生改正错误认知的拐点。
在现实的课堂中，当学生稍微有点差错，或者与自己的教学思路不相符时，我们的老师总是会积极地帮助，实际上，很多时候学生并不像你“想”的那样，把学生的想法强拉到你预设的“想”法中，这种做法不仅不能让学生完全呈现自己的思维过程，还会使学生放弃了自己原先正确的想法！我们应该给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会，使数学课堂更有学本味。
关键词：“无为”；“有为”；自主学习；学习力
一、从一次作业辅导谈起
有一次在办公室批改作业时，听到同年段的一位新老师在辅导学生作业时：“小明家有14只鸡和5只鸭，公鸡有6只，母鸡有几只？”
师：看了这幅图之后，你知道了什么？
生：我知道有14只鸡，5只鸭，6只公鸡。
师：要求什么数学问题呢？
生：母鸡有几只。
师：要求这个问题，前面三个条件哪个是没用的？
生：14只鸡。
师：问题要求母鸡有几只？这个条件能没用吗？
生：噢，那就6只公鸡没用！
师：公鸡也是鸡，怎么会没用呢！鸭才不是鸡呢！接下来怎么列式？
……
我听着听着，陷入思考：面对一年级的孩子年龄较小，识字量少，分析理解能力弱，这样手把手地扶着“走”，孩子在数学王国的路上能走多远呢？其实，教学中教师的这些善意“有为”，导致了学生的“无为”接纳。因此，笔者结合一年级数学日常教学点滴来谈谈，在一年级数学课堂中，教师应如何以“无为”的姿态来接纳学生的“有为”发展？
二、变“无为”批改，为“有为”检查
一年级学生的注意力稳定性低，协调性差，转移能力比较弱，导致学生作业出错率高，纠错的能力比较差。大部分任教过一年级数学的老师对学生的作业是勤于批改、手把手扶着补差纠错。在这方面一年级老师倾注了大量的心血，不想让自己的学生在刚步入数学王国的起始阶段落伍。但实际效果平平，面对这些现实是那么困惑迷茫……
当我发现我班的部分学生做上题时学生也出现了“14-5=9或14-5-6=3”的错误。我来到这些学生中间，不急于让学生纠错，而是尝试采用“无为”的做法：当学生出现错误时，老师先不急于否定，先引导激励：“老师相信你会的！（先要鼓励，唤起自信）你再仔细看看图，读一遍好吗？“你再仔细想一想。”“你再和周围同学探讨一下。”“谁还想试试看？”“谁愿意帮助他（她）？”等等。学生纠正了错误，应当及时予以鼓励和表扬，使师生关系、生生关系变得日益融洽，形成良性循环。久而久之，学生便会在教师的用心引领下进行二次检查，形成“有为”检查纠错的习惯。其实，以上做法只做了一点小小的转变，将那些直接指向结论的提示变成对学生学习过程的关注，这样的做法学生是“自主”的！培养学生“有为”检查纠错，是帮助学生打开数学世界之门的钥匙。
其次，一年级学生对数学作业只是单一枯燥地算算写写，不大感兴趣，作业低效。部分学困生对纠错更低效。由于各种原因当天的错题往往不能得到有效落实，导致无限期拖下去，长此以往会形成一种恶性循环。面对困惑，我们要打破传统作业的单一模式，要探索充满智慧、情趣的作业模式。培养学生的兴趣，即可持续发展的学习能力。在本学期寒假我尝试了一种新的作业模式——上网作业。用网上完成作业弥补传统作业的不足，其优点是学生自主选择、内容开放、情景体验、活动构建等，从而大大激发学生主动、高效地完成作业。另外，反馈应及时，只要学生提交作业，系统就自动生成作业完成情况，并马上反馈给学生，这样学生根据错题情况就会主动检查纠错，从而提高学习效率。通过这样的作业模式，学生对知识的掌握做到了步步深入、层层巩固，长此以往就培养了学生可持续发展的学习能力。
三、化“无为”预设，促“有为”生成
以前在备课时我都要详细列出每课的知识点，预设好多探究问题，在课堂上时时要“牵”着学生学，担心少说一句话，少说一个知识点，会影响到学生对新知的认识，会在学习中出现漏洞，甚至有时外出听课发现自己有哪句重要的话没说，回来还要补上。现在细想一年级的学生真的需要这样不放心吗？答案是否定的。今天的课堂我们要将以往以教师“教为本位”的过度预设转向以学生“学为重心”的精心预设；由执行教案转向依据学生的理解水平与学习状态“导学案”；由只关注“预设的答案”转向关注学生学习过程中的动态生成性问题。在教学上这样“无为”的预设，就会促进“有为”的生成。
如，有位老师在上人教版一年级上册“9的加减法”一课时有這样一个教学片段。
想一想：5 4=（ ），9-4=（ ），4 5=（ ），9-5=（ ）。
师：你会计算吗？说说你是怎么想的？
生1：我先数5，再数4个数，就是9。
生2：我想5和4组成9，5加4就得9。
生3：我知道5加4得9，所以4加5也得9。
这时，一个学生坐在位置上说5加4等于2。话音刚落，全班学生哄堂大笑。
这时，教师并没有生气，而是走到学生的身边摸了摸他的头，小声地问他：“5加4为什么会得2啊？能说说你的想法吗？”该生红着脸起先不敢说，后来在老师的鼓励下才开口：“今天是星期五，再加4天，不就是星期二吗？”教师充分肯定了他的想法，并引导：“你的想法真有创意！但是你说的是生活中的周期轮转，今天学的是纯数字的加法，5加4只能得9。”该生会意地点点头坐下了。学生在思考5加4时进入了星期循环的误区，但学生对加法本质意义的理解还是正确的。在这个片段中，暴露了学生不一样的思维，教师顺应了学生的思维，并及时抓住学生的思维拐点，把课堂对话引向更深层次，让学生明晰思维的误区，也就成了学生改正错误认知的拐点。
在现实的课堂中，当学生稍微有点差错，或者与自己的教学思路不相符时，我们的老师总是会积极地帮助，实际上，很多时候学生并不像你“想”的那样，把学生的想法强拉到你预设的“想”法中，这种做法不仅不能让学生完全呈现自己的思维过程，还会使学生放弃了自己原先正确的想法！我们应该给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会，使数学课堂更有学本味。