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摘 要：弗兰德斯互动分析作为一种结构性的、定量的课堂行为分析技术，在中小学课堂教学的分析与评价中被较多应用，但在高职教育课堂教学中鲜有提及。文章结合高职教学特点，采用弗兰德斯互动分析系统对某高职院校精品课程《特许经营实务》的课堂教学进行了描述、记录、编码和分析，并在此基础上，对该课例的课堂结构、教师倾向、情感氛围得出量化的评价结论，提出了该分析系统应用于高职课堂教学评价中的局限及优化思路。
关键词：弗兰德斯互动分析系统；高职教学；应用
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）13-0051-03
Abstract： Flanders interaction analysis is a structured， quantitative analysis technique in classroom behavior. It is widely used in the analysis and evaluation of classroom teaching in primary and secondary schools， but rarely mentioned in class teaching in higher vocational education. This paper has combined the characteristics of higher vocational teaching with Flanders interaction analysis system， giving descriptions， recording， encoding and analysis on class teaching of "Franchise management"， the high- quality course in a higher vocational college. Based on this， this paper draws the quantized evaluation conclusion and puts forward the limitations and optimizations of the system applied to higher vocational classroom teaching evaluation.
Keywords： flanders interaction analysis system； higher vocational college teaching； application
弗蘭德斯互动分析系统（Flands Interaction Analysis System，简称FLAS）是美国学者弗兰德斯（Ned Flanders）在20世纪60年代提出的一种结构性的、定量的课堂行为分析技术，主要包括编码系统、观察与录入系统、分析评价系统三个部分。弗兰德斯认为通过对外显的师生之间的语言交流进行互动分析，从某种意义上说，就是把握住了课堂教学的实质，也是评价一个教学活动的最佳方法。FLAS的目的在于记录教室中师生互动的重要事件，以分析研究教学行为，了解发生在教室互动情境中事件的影响，帮助教师了解进而改进其教学行为①。该分析技术操作简便，观察记录标准，分析结果较为客观，被较多应用于指导中小学的课堂教学，但对于以就业为导向的高职教学，却鲜有相关研究加以分析。在此，笔者选择某高职院校精品课程《特许经营实务》的一次公开录像课程（两课时）为例，采用弗兰德斯互动分析对该课程教学中的师生交流进行剖析，以期更为精准地分析课堂教学效能，提升高职教学的课堂效率。
一、课例的教学过程描述
随着高职课程教学改革的不断深入，传统的讲授为主，理论为主的课堂教学形式已逐渐被案例分析法、行动导向法等新的教学形式所取代。其中，甘肃交通职业技术学院连锁管理专业的核心主干课程《特许经营实务》，因其采用了项目推进、任务驱动的授课形式，其授课内容贴近工作实际，学生学习兴趣较为浓厚，较好地将多媒体技术与合作式、探究性教学整合起来，作为学院的精品课程，存有授课录像。笔者选取其中第五模块“特许经营单店模式设计”中的一次教学活动，时长100分钟，所授班级为大二第一学期连锁专业学生，全班共45人，分为5个学习团队。其教学过程如表1所示。
二、课例的观察、编码及数据录入
观察和记录编码时，弗兰德斯主要是对师生的言语互动进行研究，将课堂的言语活动分成教师语言、学生语言、无效语言共三大类十种形式，如表2所示。
编码的记录主要采用时间抽样的办法，在指定的一段时间内，每隔三秒钟研究者依照分类表记录最能描述教师和学生言语行为种类的相应编码，然后，将所有记录的编码按前后两项依次组合配对，并对相同编码组合进行统计，将其出现的频次填写在弗兰德斯矩阵表格的相应位置。例如：记录的编码为3-5-5-5-4-8，则配对结果为35-55-55-54-48，其中54出现的频次为1次，则在矩阵表格的横5纵4相交单元格内填写1，55出现的频次为2次，则在矩阵表格的横5纵5相交单元格内填写2，依次类推完成对课堂教学记录编码的填写。
编码时出现的一些不确定课堂行为规定如下：同一个3秒钟内发生了多种行为，记录下所有的行为；教师的PPT或者板书演示，没有语言行为的情况，记作“教师讲授”；学生在思考问题时的沉默记为“学生反应”；在小组活动中，学生都参与活动，积极发言、互相讨论，这些都记作“学生主动讲话”（本案中，包括教师在小组内的参与式讨论发言）；师生无语言交流时，记作“无有效语言”（本案中，包括各小组的自学与查阅过程）。一般来说，高职院校的一次授课时间，往往都在两个课时，需记录约2000个编码，以呈现课堂上按时间顺序发生的一系列事件。本案中，利用秒表对课堂视频资料进行编码录入结果如表3所示。 三、课例的数据分析
根据弗兰德斯互动分析系统矩阵表中行、列元素的意义及各项数据，可做如下分析：
（一）课堂结构
该课中教师语言比率（1-7列次数/总次数）为38%，学生语言比率（8-9列次数/总次数）为42.0%，学生的语言行为占较大比重，反映出本次教学中教师充分尊重了学生的言语权，有意识地将更多发言机会留给了学生，学生的参与度很高，也符合当前高职教育以学生为主体，且以能力提升为侧重的教学导向；无效语言比率（第10列次数/总次数）为20%，说明本课教学中，教师给予了学生一定的自主探索空间，体现了高职阶段学生自主学习的特点；教师提问比率（第4列次数/总次数）为3%，可看出本课中，教师具有适当的引导，注重用问题引导学生的学习过程，培养学生问题意识，符合行动导向法的教学思路。编码总次数超过2000次的原因，主要是在学生自学时段，由于教师的指令及无效指导所致，这类干预，不利于学生集中注意力查阅资料与识记。
（二）教师倾向与情感氛围
在本案例的分析矩阵中，1-4列与5-7列总次数的比率为20%，小于1，说明本课教师的教学更倾向于对学生做直接控制，优点是可以提高课堂教学的信息量输入，但同时，也易造成师生互动减少，学生被动接受信息，教学的双向反馈不易实现等缺点。
矩阵中7～8行与6～7列相交的区域（深灰色）是缺陷格，如果在这个区域里记录次数密集，反映的是教师和学生之间情感交流上有隔阂，是课堂上应注意避免的缺陷。1～3行与1～3列相交的区域（浅灰色）是积极整合格，如果在这个区域里记录次数密集，反映的是教师与学生之间情感气氛融洽，是一种积极整合的表现。从表3可看出，本课中虽然缺陷格为0，但同时，落在积极整合格的记录次数只占总次数的1.7%，反映该课教师的教学风格和倾向的虽然指令和批评极少，但对学生的鼓励和赞同也不多见，仍需进一步加强融洽愉快的课堂情感氛围。
表3中，对角线上的各个单元格称为稳态格，这些格中的数字表示某种行为出现的时间超过了3秒钟，说明某种行为持续进行。此表中，我们可以看到9-9这个稳态格的数字为691，数字9代表了学生主动讲话，意味着本课中教师充分地发挥了学生的主体地位，给予了学生较多的表达时间。其次为5-5也有密集分布，数字为571，说明教师的讲解说明时间与学生主动表达时间比较接近，课堂的利用率比较高。10-10的次数为403，在本课例中，无有效语言情景是代表学生在小组讨论，教师巡回参与，相较于弗兰德斯分析系统对于“无有效语言”的最初定义是有明显区别，在高职教学，尤其是在以问题导向法为主的教学中，“教师引领、学生互助、个人自学”应是值得肯定的教学方法。
四、弗兰德斯互动分析系统在高职教学应用中的局限
FLAS作为一种应用甚广的量化观察系统，不仅可以详细记录和分析教师在教学情境中的教学行为，提供教师改进教学的反馈信息，也能对教师教学质性评价提供客观证据。通过SAS、SPSS等软件对采集得到的数据进行多角度操作，即可实现更为复杂的统计与分析。但同时，该系统在高职教学环境中存在诸多缺陷。首先，FLAS重视课堂有声言语的分析，对非言语行为分类较为模糊，导致归类较为困难，信息遗漏明显，比如高职教学中经常出现的学生自学状态与学生实操状态，虽然都是沉默，但其意义、教学目的显然是不一样的。其次，在FLAS的分类标准过程中，重视了教师的語言类别，而对学生的语言及反应分类较为笼统与模糊，在高职教学环境中，很难凸显学生的主体地位。对于课堂中个别学生的其他反应，此标准也无法实现归类与记录。第三，在FLAS中，由于分类较为简略，对于学生的反应，学生的主动讲话都未作进一步细分，致使其后的分析仍显单薄，例如，学生的主动讲话既可能是积极讨论，思考问题，也有可能是复述材料，提取记忆，前者为探求，后者为整理，只有在对其区分的前提下，才能进一步分析学生语言的效果。
因此，尽管“弗兰德斯互动分析系统具有强烈的结构化、定量化研究的特点”②，但在高职教育阶段的课堂教学中，如若全盘复制，依然很难客观准确地表现形式多样、个性张扬、探索与合作为主流的高职教育课堂面貌。在对FLAS的观察记录方式、编码系统、分析工具等做进一步优化和改进的基础上，还必须结合课堂深描、师生访谈等质性研究方法，获取课堂教学的全方位资料，并做深入分析方能获取较为全面客观的评价结论。
注释：
①Evans T P. Flanders System of Interaction Analysis and Science Teacher Effectiveness[J].Instruction，1970：23.
②宁虹，武金红.建立数量结构与意义理解的联系——弗兰德斯互动分析技术的改进运用[J].教育研究，2003（5）.
参考文献：
[1]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]张晓佳，张凯黎，颜磊.电子书包支持的小学数学互动课堂案例研究——基于改进型的弗兰德斯互动分析系统（IFIAS）[J].现代教育技术，2015（03）：29-35.
[3]高巍.Flanders课堂教学师生言语行为互动分析系统的实证研究[J].教育科学，2009（4）：36-42.
[4]侯颖，王文.弗兰德斯课堂教学评价系统实例分析[J].宁波教育学院学报，2016（01）：28-31.
关键词：弗兰德斯互动分析系统；高职教学；应用
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）13-0051-03
Abstract： Flanders interaction analysis is a structured， quantitative analysis technique in classroom behavior. It is widely used in the analysis and evaluation of classroom teaching in primary and secondary schools， but rarely mentioned in class teaching in higher vocational education. This paper has combined the characteristics of higher vocational teaching with Flanders interaction analysis system， giving descriptions， recording， encoding and analysis on class teaching of "Franchise management"， the high- quality course in a higher vocational college. Based on this， this paper draws the quantized evaluation conclusion and puts forward the limitations and optimizations of the system applied to higher vocational classroom teaching evaluation.
Keywords： flanders interaction analysis system； higher vocational college teaching； application
弗蘭德斯互动分析系统（Flands Interaction Analysis System，简称FLAS）是美国学者弗兰德斯（Ned Flanders）在20世纪60年代提出的一种结构性的、定量的课堂行为分析技术，主要包括编码系统、观察与录入系统、分析评价系统三个部分。弗兰德斯认为通过对外显的师生之间的语言交流进行互动分析，从某种意义上说，就是把握住了课堂教学的实质，也是评价一个教学活动的最佳方法。FLAS的目的在于记录教室中师生互动的重要事件，以分析研究教学行为，了解发生在教室互动情境中事件的影响，帮助教师了解进而改进其教学行为①。该分析技术操作简便，观察记录标准，分析结果较为客观，被较多应用于指导中小学的课堂教学，但对于以就业为导向的高职教学，却鲜有相关研究加以分析。在此，笔者选择某高职院校精品课程《特许经营实务》的一次公开录像课程（两课时）为例，采用弗兰德斯互动分析对该课程教学中的师生交流进行剖析，以期更为精准地分析课堂教学效能，提升高职教学的课堂效率。
一、课例的教学过程描述
随着高职课程教学改革的不断深入，传统的讲授为主，理论为主的课堂教学形式已逐渐被案例分析法、行动导向法等新的教学形式所取代。其中，甘肃交通职业技术学院连锁管理专业的核心主干课程《特许经营实务》，因其采用了项目推进、任务驱动的授课形式，其授课内容贴近工作实际，学生学习兴趣较为浓厚，较好地将多媒体技术与合作式、探究性教学整合起来，作为学院的精品课程，存有授课录像。笔者选取其中第五模块“特许经营单店模式设计”中的一次教学活动，时长100分钟，所授班级为大二第一学期连锁专业学生，全班共45人，分为5个学习团队。其教学过程如表1所示。
二、课例的观察、编码及数据录入
观察和记录编码时，弗兰德斯主要是对师生的言语互动进行研究，将课堂的言语活动分成教师语言、学生语言、无效语言共三大类十种形式，如表2所示。
编码的记录主要采用时间抽样的办法，在指定的一段时间内，每隔三秒钟研究者依照分类表记录最能描述教师和学生言语行为种类的相应编码，然后，将所有记录的编码按前后两项依次组合配对，并对相同编码组合进行统计，将其出现的频次填写在弗兰德斯矩阵表格的相应位置。例如：记录的编码为3-5-5-5-4-8，则配对结果为35-55-55-54-48，其中54出现的频次为1次，则在矩阵表格的横5纵4相交单元格内填写1，55出现的频次为2次，则在矩阵表格的横5纵5相交单元格内填写2，依次类推完成对课堂教学记录编码的填写。
编码时出现的一些不确定课堂行为规定如下：同一个3秒钟内发生了多种行为，记录下所有的行为；教师的PPT或者板书演示，没有语言行为的情况，记作“教师讲授”；学生在思考问题时的沉默记为“学生反应”；在小组活动中，学生都参与活动，积极发言、互相讨论，这些都记作“学生主动讲话”（本案中，包括教师在小组内的参与式讨论发言）；师生无语言交流时，记作“无有效语言”（本案中，包括各小组的自学与查阅过程）。一般来说，高职院校的一次授课时间，往往都在两个课时，需记录约2000个编码，以呈现课堂上按时间顺序发生的一系列事件。本案中，利用秒表对课堂视频资料进行编码录入结果如表3所示。 三、课例的数据分析
根据弗兰德斯互动分析系统矩阵表中行、列元素的意义及各项数据，可做如下分析：
（一）课堂结构
该课中教师语言比率（1-7列次数/总次数）为38%，学生语言比率（8-9列次数/总次数）为42.0%，学生的语言行为占较大比重，反映出本次教学中教师充分尊重了学生的言语权，有意识地将更多发言机会留给了学生，学生的参与度很高，也符合当前高职教育以学生为主体，且以能力提升为侧重的教学导向；无效语言比率（第10列次数/总次数）为20%，说明本课教学中，教师给予了学生一定的自主探索空间，体现了高职阶段学生自主学习的特点；教师提问比率（第4列次数/总次数）为3%，可看出本课中，教师具有适当的引导，注重用问题引导学生的学习过程，培养学生问题意识，符合行动导向法的教学思路。编码总次数超过2000次的原因，主要是在学生自学时段，由于教师的指令及无效指导所致，这类干预，不利于学生集中注意力查阅资料与识记。
（二）教师倾向与情感氛围
在本案例的分析矩阵中，1-4列与5-7列总次数的比率为20%，小于1，说明本课教师的教学更倾向于对学生做直接控制，优点是可以提高课堂教学的信息量输入，但同时，也易造成师生互动减少，学生被动接受信息，教学的双向反馈不易实现等缺点。
矩阵中7～8行与6～7列相交的区域（深灰色）是缺陷格，如果在这个区域里记录次数密集，反映的是教师和学生之间情感交流上有隔阂，是课堂上应注意避免的缺陷。1～3行与1～3列相交的区域（浅灰色）是积极整合格，如果在这个区域里记录次数密集，反映的是教师与学生之间情感气氛融洽，是一种积极整合的表现。从表3可看出，本课中虽然缺陷格为0，但同时，落在积极整合格的记录次数只占总次数的1.7%，反映该课教师的教学风格和倾向的虽然指令和批评极少，但对学生的鼓励和赞同也不多见，仍需进一步加强融洽愉快的课堂情感氛围。
表3中，对角线上的各个单元格称为稳态格，这些格中的数字表示某种行为出现的时间超过了3秒钟，说明某种行为持续进行。此表中，我们可以看到9-9这个稳态格的数字为691，数字9代表了学生主动讲话，意味着本课中教师充分地发挥了学生的主体地位，给予了学生较多的表达时间。其次为5-5也有密集分布，数字为571，说明教师的讲解说明时间与学生主动表达时间比较接近，课堂的利用率比较高。10-10的次数为403，在本课例中，无有效语言情景是代表学生在小组讨论，教师巡回参与，相较于弗兰德斯分析系统对于“无有效语言”的最初定义是有明显区别，在高职教学，尤其是在以问题导向法为主的教学中，“教师引领、学生互助、个人自学”应是值得肯定的教学方法。
四、弗兰德斯互动分析系统在高职教学应用中的局限
FLAS作为一种应用甚广的量化观察系统，不仅可以详细记录和分析教师在教学情境中的教学行为，提供教师改进教学的反馈信息，也能对教师教学质性评价提供客观证据。通过SAS、SPSS等软件对采集得到的数据进行多角度操作，即可实现更为复杂的统计与分析。但同时，该系统在高职教学环境中存在诸多缺陷。首先，FLAS重视课堂有声言语的分析，对非言语行为分类较为模糊，导致归类较为困难，信息遗漏明显，比如高职教学中经常出现的学生自学状态与学生实操状态，虽然都是沉默，但其意义、教学目的显然是不一样的。其次，在FLAS的分类标准过程中，重视了教师的語言类别，而对学生的语言及反应分类较为笼统与模糊，在高职教学环境中，很难凸显学生的主体地位。对于课堂中个别学生的其他反应，此标准也无法实现归类与记录。第三，在FLAS中，由于分类较为简略，对于学生的反应，学生的主动讲话都未作进一步细分，致使其后的分析仍显单薄，例如，学生的主动讲话既可能是积极讨论，思考问题，也有可能是复述材料，提取记忆，前者为探求，后者为整理，只有在对其区分的前提下，才能进一步分析学生语言的效果。
因此，尽管“弗兰德斯互动分析系统具有强烈的结构化、定量化研究的特点”②，但在高职教育阶段的课堂教学中，如若全盘复制，依然很难客观准确地表现形式多样、个性张扬、探索与合作为主流的高职教育课堂面貌。在对FLAS的观察记录方式、编码系统、分析工具等做进一步优化和改进的基础上，还必须结合课堂深描、师生访谈等质性研究方法，获取课堂教学的全方位资料，并做深入分析方能获取较为全面客观的评价结论。
注释：
①Evans T P. Flanders System of Interaction Analysis and Science Teacher Effectiveness[J].Instruction，1970：23.
②宁虹，武金红.建立数量结构与意义理解的联系——弗兰德斯互动分析技术的改进运用[J].教育研究，2003（5）.
参考文献：
[1]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]张晓佳，张凯黎，颜磊.电子书包支持的小学数学互动课堂案例研究——基于改进型的弗兰德斯互动分析系统（IFIAS）[J].现代教育技术，2015（03）：29-35.
[3]高巍.Flanders课堂教学师生言语行为互动分析系统的实证研究[J].教育科学，2009（4）：36-42.
[4]侯颖，王文.弗兰德斯课堂教学评价系统实例分析[J].宁波教育学院学报，2016（01）：28-31.