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我园一直致力于食育教育的相关研究。在开展食育主题活动过程中，我们发现大部分活动都是教师预先设计好的，遵循幼儿兴趣生成的活动少，幼儿的参与度也受到影响。例如水果这一主题活动，教师预设了很多幼儿可能感兴趣的活动。但只有少数幼儿选择了这一区域，除了餐厅的“厨师”显得比较忙碌外，其他人似乎游离于游戏之外。
于是我们确立了“如何在食育主题中支持幼儿深度学习”的教研主题，希望教师能遵循幼儿的兴趣和经验，提高观察和分析幼儿的能力，生成可以激发幼儿产生深度学习的课程内容。
教研伊始，我们组织教师对主动学习、深度学习、生成课程等理论进行了学习。但实践中教师仍存在困惑，比如，不知如何寻找幼儿的兴趣点，是幼儿爱干什么就开展什么活动吗？怎样分析幼儿的先前经验呢？生成课程中，教师可能无法预测课程走向，需要静下心来观察儿童，才可能生成有价值的课程，这对教师是十分有挑战性的。
于是，我们尝试通过日观察记录的方法，帮助教师观察幼儿，捕捉课程生发点。在保留以前做随机观察记录的同时，研讨制订了教师日观察记录表。要求教师每月选择一周进行持续五天的观察记录，内容可以是某个幼儿或一组幼儿与主题相关的兴趣点、困惑或问题，也可以是意料之外的事件，从而捕捉对后续生成活动有启示意义的瞬间。
这种持续一周的观察具有连续性、反思性等特点，能帮助教师对关键事件保持敏感性和开放性，为生成新的活动方案提供线索。
日观察记录表的记录
由于观察目的是发现幼儿的兴趣点和生成课程的线索，因此我们鼓励教师在观察时，重点捕捉那些能激发幼儿讨论和探究的关键事件。以下面这张日观察记录表为例，从记录中可以看到这样几个关键事件：1.幼儿分享了与孵蛋有关的话题。2.幼儿探究在教室里怎样孵蛋，并对孵蛋需要的环境进行了讨论。3.幼儿带来了“种蛋”和孵蛋器，为后续“蛋宝宝的21天”的活动提供了条件。
很多时候，课程的走向来源于日常生活中幼儿的对话或游戏等寻常时刻。当教师观察到了关键事件后，就要分析其中蕴含的可能的学习线索。例如，当幼儿带来“种蛋”后，可以思考其中蕴含的学习线索——普通蛋和“种蛋”有什么区别、“种蛋”是如何产生的。
在“明日或近期回应的机会和可能性”一栏中，我们看到教师反复提到功能墙面的运用，即将幼儿的想法或意图以图文并茂的形式表征出来，以激发幼儿继续开展探究性活动，说明这位教师更善于运用这种方式激发幼儿的自主学习。
在日观察记录表基础上生发和拓展课程
日观察记录表为教师及时捕捉关键事件并迅速做出简要记录提供了便利。随着日观察记录表的运用，教师的观察意识逐渐增强，捕捉到幼儿的所思所想逐渐增多，反思的内容和维度也不断丰富，有时，简单的表格记录已不能完全满足教师的需求，于是我们鼓励教师在表格记录之外，可以根据事件的“关键”程度，增记更详细的文字记录。例如以下记录。
一天，孩子们早餐吃的是鹌鹑蛋。早餐后霖霖兴奋地和洋洋说：“除了鹌鹑蛋，我还吃过鸭蛋！”天天说：“我吃过鹅蛋！”孩子们被霖霖的谈话吸引，纷纷说还见过大雁蛋、鸽子蛋。可可说：“我家有乌鸡蛋，老师明天我可以带给大家看看！”果果说：“我家有鸽子蛋，我也想带来！”我追随幼儿的兴趣，也参与到讨论与搜集中，同时也陷入了思考：我在活动中应该怎样支持幼儿有目的地探究，一个蛋引发的活动内容可以有哪些？怎样使幼儿发起的活动能够持续进行，让幼儿不断地深度学习和探究呢？
当我将这段详细的文字记录同老师们一起讨论时，大家都非常兴奋。因为在这个案例中，大家看到了教师是如何敏锐地捕捉到幼儿的兴趣点，以及如何思考以幼儿兴趣为中心生成课程的。于是，为了回应幼儿的兴趣，教师生成了“各种各样的蛋”的活动。
我将孩子们搜集到的各种各样的蛋，以提出问题的方式——“猜猜它们是谁的蛋”展现出来，并将孩子们的猜测通过图文形式进行记录，粘贴在墙面上。这样做一方面想让孩子们清晰地感受到自己思考的轨迹，另一方面想让他们今后的探索能更有目的性和计划性。图文的方式可以激发幼儿的讨论，幼儿分组寻找资料，寻求答案，自发的合作学习开始了。
从记录中可以看出，正是由于教师及时生成了支持性的活动，帮助幼儿以“看得见”的方式，清晰地将想要探究的问题表达出来，从而激发了幼儿进一步的自主性探究学习。
孩子们有了新的想法——去超市寻找鸡蛋。来到超市，孩子们很快找到卖鸡蛋的摊位，根据自己的计划有目的地观察。练练兴奋地指着一盒鸡蛋说：“看这是五谷蛋！”霖霖则好奇地问：“这个鸡蛋的皮是白的，怎么那个是红的呢？”安安突然跑来问我：“老师，这个蛋里面住的是小鸡宝宝吗？”面对孩子各种各样的提问，有的志愿者家长干脆拿出手机当场与孩子一起通过网络搜索答案，还有的家长将发现的问题记录在计划表格中。
就这样，在教研活动中，教师把一周中这类关键事件提炼出来，按照时间顺序串联起来，到每月月底形成整月的“主题网络图”。通过对每周关键事件的回顾梳理，帮助教师把握活动生成推进的线索。
当日观察记录持续一段时间后，教师对幼儿个性特点和兴趣爱好的討论也多了起来，不但能关注到幼儿玩什么和怎样玩等细节，更善于发现幼儿游戏的意义和意图了。在组织食育活动时，不仅停留在饮食教育单方面的视角上，而是关注到幼儿学习与发展的整体性。
同时，教师的反思能力有了进一步提高，更善于支持和回应幼儿了。以往不知该如何推进后续活动的教师，正因为有日观察记录作为支撑，能更加自信大胆地生成以儿童兴趣为中心的活动，也更善于判断哪些游戏可能持续的时间短、哪些会持续较长时间。生成性课程在激发幼儿兴趣和好奇的同时，也激发了教师的创造性。教师享受着未知带来的挑战，同时也感受到过程中的乐趣。
本文系北京市教育科学“十三五”规划课题“幼儿饮食教育与多领域整合的实践研究”（课题编号：CDDB17235）的研究成果。
于是我们确立了“如何在食育主题中支持幼儿深度学习”的教研主题，希望教师能遵循幼儿的兴趣和经验，提高观察和分析幼儿的能力，生成可以激发幼儿产生深度学习的课程内容。
教研伊始，我们组织教师对主动学习、深度学习、生成课程等理论进行了学习。但实践中教师仍存在困惑，比如，不知如何寻找幼儿的兴趣点，是幼儿爱干什么就开展什么活动吗？怎样分析幼儿的先前经验呢？生成课程中，教师可能无法预测课程走向，需要静下心来观察儿童，才可能生成有价值的课程，这对教师是十分有挑战性的。
于是，我们尝试通过日观察记录的方法，帮助教师观察幼儿，捕捉课程生发点。在保留以前做随机观察记录的同时，研讨制订了教师日观察记录表。要求教师每月选择一周进行持续五天的观察记录，内容可以是某个幼儿或一组幼儿与主题相关的兴趣点、困惑或问题，也可以是意料之外的事件，从而捕捉对后续生成活动有启示意义的瞬间。
这种持续一周的观察具有连续性、反思性等特点，能帮助教师对关键事件保持敏感性和开放性，为生成新的活动方案提供线索。
日观察记录表的记录
由于观察目的是发现幼儿的兴趣点和生成课程的线索，因此我们鼓励教师在观察时，重点捕捉那些能激发幼儿讨论和探究的关键事件。以下面这张日观察记录表为例，从记录中可以看到这样几个关键事件：1.幼儿分享了与孵蛋有关的话题。2.幼儿探究在教室里怎样孵蛋，并对孵蛋需要的环境进行了讨论。3.幼儿带来了“种蛋”和孵蛋器，为后续“蛋宝宝的21天”的活动提供了条件。
很多时候，课程的走向来源于日常生活中幼儿的对话或游戏等寻常时刻。当教师观察到了关键事件后，就要分析其中蕴含的可能的学习线索。例如，当幼儿带来“种蛋”后，可以思考其中蕴含的学习线索——普通蛋和“种蛋”有什么区别、“种蛋”是如何产生的。
在“明日或近期回应的机会和可能性”一栏中，我们看到教师反复提到功能墙面的运用，即将幼儿的想法或意图以图文并茂的形式表征出来，以激发幼儿继续开展探究性活动，说明这位教师更善于运用这种方式激发幼儿的自主学习。
在日观察记录表基础上生发和拓展课程
日观察记录表为教师及时捕捉关键事件并迅速做出简要记录提供了便利。随着日观察记录表的运用，教师的观察意识逐渐增强，捕捉到幼儿的所思所想逐渐增多，反思的内容和维度也不断丰富，有时，简单的表格记录已不能完全满足教师的需求，于是我们鼓励教师在表格记录之外，可以根据事件的“关键”程度，增记更详细的文字记录。例如以下记录。
一天，孩子们早餐吃的是鹌鹑蛋。早餐后霖霖兴奋地和洋洋说：“除了鹌鹑蛋，我还吃过鸭蛋！”天天说：“我吃过鹅蛋！”孩子们被霖霖的谈话吸引，纷纷说还见过大雁蛋、鸽子蛋。可可说：“我家有乌鸡蛋，老师明天我可以带给大家看看！”果果说：“我家有鸽子蛋，我也想带来！”我追随幼儿的兴趣，也参与到讨论与搜集中，同时也陷入了思考：我在活动中应该怎样支持幼儿有目的地探究，一个蛋引发的活动内容可以有哪些？怎样使幼儿发起的活动能够持续进行，让幼儿不断地深度学习和探究呢？
当我将这段详细的文字记录同老师们一起讨论时，大家都非常兴奋。因为在这个案例中，大家看到了教师是如何敏锐地捕捉到幼儿的兴趣点，以及如何思考以幼儿兴趣为中心生成课程的。于是，为了回应幼儿的兴趣，教师生成了“各种各样的蛋”的活动。
我将孩子们搜集到的各种各样的蛋，以提出问题的方式——“猜猜它们是谁的蛋”展现出来，并将孩子们的猜测通过图文形式进行记录，粘贴在墙面上。这样做一方面想让孩子们清晰地感受到自己思考的轨迹，另一方面想让他们今后的探索能更有目的性和计划性。图文的方式可以激发幼儿的讨论，幼儿分组寻找资料，寻求答案，自发的合作学习开始了。
从记录中可以看出，正是由于教师及时生成了支持性的活动，帮助幼儿以“看得见”的方式，清晰地将想要探究的问题表达出来，从而激发了幼儿进一步的自主性探究学习。
孩子们有了新的想法——去超市寻找鸡蛋。来到超市，孩子们很快找到卖鸡蛋的摊位，根据自己的计划有目的地观察。练练兴奋地指着一盒鸡蛋说：“看这是五谷蛋！”霖霖则好奇地问：“这个鸡蛋的皮是白的，怎么那个是红的呢？”安安突然跑来问我：“老师，这个蛋里面住的是小鸡宝宝吗？”面对孩子各种各样的提问，有的志愿者家长干脆拿出手机当场与孩子一起通过网络搜索答案，还有的家长将发现的问题记录在计划表格中。
就这样，在教研活动中，教师把一周中这类关键事件提炼出来，按照时间顺序串联起来，到每月月底形成整月的“主题网络图”。通过对每周关键事件的回顾梳理，帮助教师把握活动生成推进的线索。
当日观察记录持续一段时间后，教师对幼儿个性特点和兴趣爱好的討论也多了起来，不但能关注到幼儿玩什么和怎样玩等细节，更善于发现幼儿游戏的意义和意图了。在组织食育活动时，不仅停留在饮食教育单方面的视角上，而是关注到幼儿学习与发展的整体性。
同时，教师的反思能力有了进一步提高，更善于支持和回应幼儿了。以往不知该如何推进后续活动的教师，正因为有日观察记录作为支撑，能更加自信大胆地生成以儿童兴趣为中心的活动，也更善于判断哪些游戏可能持续的时间短、哪些会持续较长时间。生成性课程在激发幼儿兴趣和好奇的同时，也激发了教师的创造性。教师享受着未知带来的挑战，同时也感受到过程中的乐趣。
本文系北京市教育科学“十三五”规划课题“幼儿饮食教育与多领域整合的实践研究”（课题编号：CDDB17235）的研究成果。