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一位著名的评价师尼克·史密斯认为：评价是研究未来的成果。的确，如果未来的成果就是今天要达成的目标，那么从学习环节开始进行的考试评价，就是在为实现这个目标提供支持和保障。可见，“评价”对于实现“目标”具有多么重要的意义。因此，教育部早在新课程实施之初就提出“建立以促进学生发展为目标的评价体系”，并在各学科课程标准中列出相应的课程目标和评价建议。
一、三维课程目标对于品德评价的重要意义
为达成课程目标而进行的评价，要回答“我们在哪里?”（比照目标要求）、“我们是否已经到达?”（达成目标的程度）、“我们将怎样到达?”（总结经验教训并予以调整）。对这些问题的回答，需要通过既合目的性（主观设定的目标）又合规律性（学生成长的规律）的系统研究。其研究的目的性与规律性一致程度越高，评价的意义也就越大。
思想品德学科新课程目标从一个维度增加到三个维度，就为实现这种既合目的性又合规律性的评价提供了可能。即三维目标跨越的三个领域涵盖了品德心理结构的五个基本要素，并且达成三维课程目标的过程也与品德心理结构形成过程基本一致（见《新旧课程目标与品德心理结构对照表》）。这对于新课程评价要“改变过分强调甄别与选拔的功能，发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，实现“思想品德课程的学习评价不仅要重视结果，更要注重发展变化和过程”具有十分重要的意义。
新、旧课程目标与品德心理结构对照表
首先，品德作为个体现象，“它是个人依据一定社会的道德准则和规范行动时所表现出来的某些稳固的心理特征和倾向。”这就决定了品德学习不同于其他科目的学习，品德学习最终一定要表现为外显的行为。因而，品德形成的五个基本心理要素，对于达成课程目标的作用不可或缺。其中，“道德认识”是对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的原则和规范的认识，它是形成道德品质的基础；“道德情感”是人们根据道德行为规范，在评价自己和别人时所产生的情感体验，它可以驱使行为者有所为有所不为；“道德意志”是人们为了实现有意义的、可能在当时并不吸引他的道德目的，而克服那些具有吸引力的动机、需要或愿望，果断地确定道德行为的方向和方式，抑制和排除内外障碍和干扰，使自己长时间地专注于所确定的行动目标的完成；“道德信念”作为品德构成的核心，是道德行为发动与坚持下去的最深层次的根据和保证；“道德行为”是个人在一定道德意识的支配下所表现出来的对他人和社会的有道德意义的行为。它既可以使有关道德的“知、情、意、信”得到检验，又可以提高道德认识，增强道德情感，锻炼道德意志，坚定道德信念。可见，品德心理结构的五个要素之间彼此联系，相互制约，对于达成课程目标的作用缺一不可。即当思想品德教育达成了由知→能的教育目标时，学生品德也形成了由知→行的稳定心理结构，这就为品德评价提供了真实和可信的依据。
其次，在达成课程目标的过程中，三维目标跨越的三个领域是互为基础、相互促进的，而且这种促进的过程与品德心理结构形成的过程基本一致。在教学过程中，我们注意到一种普遍的现象：只要给认知提供基础的知觉是具有选择性的，学生的学习就会受情感因素影响，因而情感领域就成为知识学习的一个决定性因素。同样，当学生的有效行为依赖于他们的认知基础，进而取决于他们的情感态度价值观时，在这个意义上，认知领域就成为情感学习的一个决定性因素，而情感领域又成为行为选择的一个决定性因素。也就是说，有效的知识传授，能够引起情感（态度、价值观）的变化，而情感的内驱力达到一定程度，能够导致行为倾向的改变。由此可见，思想品德课程目标的达成是沿着“知识→情感(态度、价值观)→能力”这一递进的过程实现的。这是一个向着既定的目标提升与发展的过程，这个过程刚好也是品德形成由“知→情→意→信→行”这一心理结构逐步完善的过程。思想品德学科教育达标过程与品德结构形成心理过程如此一致，就为实现评价的客观、公正性提供了有力的支持。
二、考试评价改革与发展性思想品德学习目标
关于学习评价，传统的做法就是以认知性的试题来测试学生。如果说，以往单一的“认知”目标达成情况，还可以通过认知题以纸笔测试进行评价的话，那么由“知识，情感态度、价值观，能力”构成的新课程三维目标，就很难以这种单一的考试来评价了。因而，教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出：“评价方法要多样，除考试或测验外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价办法，探索有利于引导学生、教师和学校进行积极的自评与他评的评价方法。”为此，《思想品德课程标准》倡导对学生的学习评价采用“观察、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录、考试”等评价方法。可见，思想品德课程的学习评价是一个涉及多维目标、多个方面、多种方法的庞大而复杂的系统工程。对此，我们关注的一个首要问题就是，新课程评价应怎样为自己建立一种机制，来保障这个庞大而复杂的系统工程能够快捷而高效地运作。
鉴于上述三维课程目标对品德评价的重要意义，笔者以为，建立这种机制的一项基础性工作，就是研制一个《发展性思想品德学习目标体系》(以下简称“目标体系”)。该“目标体系”对于评价的实施，应该既具有理论指导意义，又具有协调操作的功能。如为思想品德学习评价按照三维课程目标要求提供一个具体、连续、递进、全面系统的参照标准；建立一个兼顾不同学校、地区、教师和学生达成课程目标的共同基础；为多种评价方法确定其在整个评价体系中，甚至达成某些具体目标要求的具体分工，以及为评价的定量分析提供科学依据等。
其研制的基本思路是：以《思想品德课程标准》为依据(参照品德形成的心理过程)，以所选“思想品德”课教材中的主题单元为基本单位，逐个确定具体的三维目标和达成要求，将其中涉及的动词结合具体的课程内容，做准确、简要和便于操作的解释，并按照认知、情感(态度、价值观)、能力三个领域进行分类，再按照每一类目标中所含动词实现的难易程度，将其做由浅到深的排列，并给出每一个维度在整个目标体系以及每一个维度下具体目标在各自维度中所占的权重。
这是一个按照三维课程目标要求研制的“目标体系”。思想品德课程目标和品德形成心理结构的一致性，为形成具有这种调控机制的“目标体系”提供了可能。其《思想品德发展性学习目标体系》的发展趋势见以下流程：
知识（道德认识：知道→了解→懂得→分辨→认识→理解）→情感态度、价值观（道德情感、道德意志、道德信念：感受→体会→体验）→能力（道德行为：关心→尊重→养成）
该“目标体系”所呈现的思想品德达标过程，是一个将外在道德规范转化为个体道德认识，进而通过对道德情感的深化、升华，将其内化为道德信念，再通过具体的学习与生活事件外显为自觉的道德行为的过程。其中，“高层级的动词自然包含低层级的动词”。比如，对道德规范的认识标准，要低于将普遍的道德规范内化为个人思想品德的情感态度、价值观标准；而体现品德养成的道德行为表现就是学习目标的最高标准。因而，这个“目标体系”从三维课程目标所在的三个领域，到构成每一维目标的具体层级，都呈现出一个由低到高的发展态势。这样一个“目标体系”对于实施反映学生品德形成“发展变化和过程”的形成性评价，确保评价能够体现德育影响的一致性和连贯性，以增强德育工作的主动性、针对性和实效性，将发挥重要的作用。
如果按照这个“目标体系”编制的评价量表（适用于各种评价方法的评价工具），通过实际测量和具有统计学意义的相关分析，能够印证其知、情、能三个领域之间存在着较强的相关关系，就说明将该“目标体系”运用于学习评价，既可以对教学活动进行诊断，为正在进行的教学活动提供反馈信息，并提高正在进行的教学活动的质量（形成性评价），又能够比较学生的学习情况、品德发展水平（终结性评价）。这洋，我们就可以将所积累的形成性评价量表(评价原始资料)，通过模糊数学等方法进行量化(或等级化)处理，并将量化结果取代传统的学生学业水平考试或选拔性考试。
总之，新课程的实施使考试评价改革面临前所未有的挑战。而研制“目标体系”既是建立评价保障机制的一项基础性工作，也是将引导学生学习的教学与评价统一于新课程目标的纽带，还是促进考试评价走出传统模式的突破，更是保证思想品德学科教育能够符合学生品德形成心理需求的关键。就课堂教学而言，这个“目标体系”还有助于克服教师仅凭经验反思或评价课堂教学的主观随意性。
当然，新课程考试评价改革是一项系统工程，研制“目标体系”仅是这个工程的一项基础性工作。而整体构建思想品德新课程考试评价框架，准确把握各种评价方法在执行课程目标中的具体定位，整合课程目标要求与品德心理要素为具体的评价内容，以及引导培养创新精神与创新能力等，所有这些都是影响考试评价改革的重要因素。因而，我们还要通过实践更深入地学习与思考，如何全面协调诸多因素的相互影响关系，使它们在一个科学有序的框架内快捷而高效地运作，并由此推进考试评价改革的进一步发展，以确保我们未来的成果，通过评价的科学滋养，能够更加坚实和丰硕。
参考文献：
[1]尼克·史密斯.评价隐喻[M].伦敦：塞奇出版社，1981.
[2]中华人民共和国教育部.思想品德课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2003.
[3]中华人民共和国教育部.小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（修订）[S].北京：人民教育出版社，2001.
[4]朱仁宝.德育心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2007.
[5]黄煜峰，雷雳.初中生心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1993.
（责任编辑：符 洁）
一、三维课程目标对于品德评价的重要意义
为达成课程目标而进行的评价，要回答“我们在哪里?”（比照目标要求）、“我们是否已经到达?”（达成目标的程度）、“我们将怎样到达?”（总结经验教训并予以调整）。对这些问题的回答，需要通过既合目的性（主观设定的目标）又合规律性（学生成长的规律）的系统研究。其研究的目的性与规律性一致程度越高，评价的意义也就越大。
思想品德学科新课程目标从一个维度增加到三个维度，就为实现这种既合目的性又合规律性的评价提供了可能。即三维目标跨越的三个领域涵盖了品德心理结构的五个基本要素，并且达成三维课程目标的过程也与品德心理结构形成过程基本一致（见《新旧课程目标与品德心理结构对照表》）。这对于新课程评价要“改变过分强调甄别与选拔的功能，发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，实现“思想品德课程的学习评价不仅要重视结果，更要注重发展变化和过程”具有十分重要的意义。
新、旧课程目标与品德心理结构对照表
首先，品德作为个体现象，“它是个人依据一定社会的道德准则和规范行动时所表现出来的某些稳固的心理特征和倾向。”这就决定了品德学习不同于其他科目的学习，品德学习最终一定要表现为外显的行为。因而，品德形成的五个基本心理要素，对于达成课程目标的作用不可或缺。其中，“道德认识”是对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的原则和规范的认识，它是形成道德品质的基础；“道德情感”是人们根据道德行为规范，在评价自己和别人时所产生的情感体验，它可以驱使行为者有所为有所不为；“道德意志”是人们为了实现有意义的、可能在当时并不吸引他的道德目的，而克服那些具有吸引力的动机、需要或愿望，果断地确定道德行为的方向和方式，抑制和排除内外障碍和干扰，使自己长时间地专注于所确定的行动目标的完成；“道德信念”作为品德构成的核心，是道德行为发动与坚持下去的最深层次的根据和保证；“道德行为”是个人在一定道德意识的支配下所表现出来的对他人和社会的有道德意义的行为。它既可以使有关道德的“知、情、意、信”得到检验，又可以提高道德认识，增强道德情感，锻炼道德意志，坚定道德信念。可见，品德心理结构的五个要素之间彼此联系，相互制约，对于达成课程目标的作用缺一不可。即当思想品德教育达成了由知→能的教育目标时，学生品德也形成了由知→行的稳定心理结构，这就为品德评价提供了真实和可信的依据。
其次，在达成课程目标的过程中，三维目标跨越的三个领域是互为基础、相互促进的，而且这种促进的过程与品德心理结构形成的过程基本一致。在教学过程中，我们注意到一种普遍的现象：只要给认知提供基础的知觉是具有选择性的，学生的学习就会受情感因素影响，因而情感领域就成为知识学习的一个决定性因素。同样，当学生的有效行为依赖于他们的认知基础，进而取决于他们的情感态度价值观时，在这个意义上，认知领域就成为情感学习的一个决定性因素，而情感领域又成为行为选择的一个决定性因素。也就是说，有效的知识传授，能够引起情感（态度、价值观）的变化，而情感的内驱力达到一定程度，能够导致行为倾向的改变。由此可见，思想品德课程目标的达成是沿着“知识→情感(态度、价值观)→能力”这一递进的过程实现的。这是一个向着既定的目标提升与发展的过程，这个过程刚好也是品德形成由“知→情→意→信→行”这一心理结构逐步完善的过程。思想品德学科教育达标过程与品德结构形成心理过程如此一致，就为实现评价的客观、公正性提供了有力的支持。
二、考试评价改革与发展性思想品德学习目标
关于学习评价，传统的做法就是以认知性的试题来测试学生。如果说，以往单一的“认知”目标达成情况，还可以通过认知题以纸笔测试进行评价的话，那么由“知识，情感态度、价值观，能力”构成的新课程三维目标，就很难以这种单一的考试来评价了。因而，教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出：“评价方法要多样，除考试或测验外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价办法，探索有利于引导学生、教师和学校进行积极的自评与他评的评价方法。”为此，《思想品德课程标准》倡导对学生的学习评价采用“观察、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录、考试”等评价方法。可见，思想品德课程的学习评价是一个涉及多维目标、多个方面、多种方法的庞大而复杂的系统工程。对此，我们关注的一个首要问题就是，新课程评价应怎样为自己建立一种机制，来保障这个庞大而复杂的系统工程能够快捷而高效地运作。
鉴于上述三维课程目标对品德评价的重要意义，笔者以为，建立这种机制的一项基础性工作，就是研制一个《发展性思想品德学习目标体系》(以下简称“目标体系”)。该“目标体系”对于评价的实施，应该既具有理论指导意义，又具有协调操作的功能。如为思想品德学习评价按照三维课程目标要求提供一个具体、连续、递进、全面系统的参照标准；建立一个兼顾不同学校、地区、教师和学生达成课程目标的共同基础；为多种评价方法确定其在整个评价体系中，甚至达成某些具体目标要求的具体分工，以及为评价的定量分析提供科学依据等。
其研制的基本思路是：以《思想品德课程标准》为依据(参照品德形成的心理过程)，以所选“思想品德”课教材中的主题单元为基本单位，逐个确定具体的三维目标和达成要求，将其中涉及的动词结合具体的课程内容，做准确、简要和便于操作的解释，并按照认知、情感(态度、价值观)、能力三个领域进行分类，再按照每一类目标中所含动词实现的难易程度，将其做由浅到深的排列，并给出每一个维度在整个目标体系以及每一个维度下具体目标在各自维度中所占的权重。
这是一个按照三维课程目标要求研制的“目标体系”。思想品德课程目标和品德形成心理结构的一致性，为形成具有这种调控机制的“目标体系”提供了可能。其《思想品德发展性学习目标体系》的发展趋势见以下流程：
知识（道德认识：知道→了解→懂得→分辨→认识→理解）→情感态度、价值观（道德情感、道德意志、道德信念：感受→体会→体验）→能力（道德行为：关心→尊重→养成）
该“目标体系”所呈现的思想品德达标过程，是一个将外在道德规范转化为个体道德认识，进而通过对道德情感的深化、升华，将其内化为道德信念，再通过具体的学习与生活事件外显为自觉的道德行为的过程。其中，“高层级的动词自然包含低层级的动词”。比如，对道德规范的认识标准，要低于将普遍的道德规范内化为个人思想品德的情感态度、价值观标准；而体现品德养成的道德行为表现就是学习目标的最高标准。因而，这个“目标体系”从三维课程目标所在的三个领域，到构成每一维目标的具体层级，都呈现出一个由低到高的发展态势。这样一个“目标体系”对于实施反映学生品德形成“发展变化和过程”的形成性评价，确保评价能够体现德育影响的一致性和连贯性，以增强德育工作的主动性、针对性和实效性，将发挥重要的作用。
如果按照这个“目标体系”编制的评价量表（适用于各种评价方法的评价工具），通过实际测量和具有统计学意义的相关分析，能够印证其知、情、能三个领域之间存在着较强的相关关系，就说明将该“目标体系”运用于学习评价，既可以对教学活动进行诊断，为正在进行的教学活动提供反馈信息，并提高正在进行的教学活动的质量（形成性评价），又能够比较学生的学习情况、品德发展水平（终结性评价）。这洋，我们就可以将所积累的形成性评价量表(评价原始资料)，通过模糊数学等方法进行量化(或等级化)处理，并将量化结果取代传统的学生学业水平考试或选拔性考试。
总之，新课程的实施使考试评价改革面临前所未有的挑战。而研制“目标体系”既是建立评价保障机制的一项基础性工作，也是将引导学生学习的教学与评价统一于新课程目标的纽带，还是促进考试评价走出传统模式的突破，更是保证思想品德学科教育能够符合学生品德形成心理需求的关键。就课堂教学而言，这个“目标体系”还有助于克服教师仅凭经验反思或评价课堂教学的主观随意性。
当然，新课程考试评价改革是一项系统工程，研制“目标体系”仅是这个工程的一项基础性工作。而整体构建思想品德新课程考试评价框架，准确把握各种评价方法在执行课程目标中的具体定位，整合课程目标要求与品德心理要素为具体的评价内容，以及引导培养创新精神与创新能力等，所有这些都是影响考试评价改革的重要因素。因而，我们还要通过实践更深入地学习与思考，如何全面协调诸多因素的相互影响关系，使它们在一个科学有序的框架内快捷而高效地运作，并由此推进考试评价改革的进一步发展，以确保我们未来的成果，通过评价的科学滋养，能够更加坚实和丰硕。
参考文献：
[1]尼克·史密斯.评价隐喻[M].伦敦：塞奇出版社，1981.
[2]中华人民共和国教育部.思想品德课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2003.
[3]中华人民共和国教育部.小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（修订）[S].北京：人民教育出版社，2001.
[4]朱仁宝.德育心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2007.
[5]黄煜峰，雷雳.初中生心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1993.
（责任编辑：符 洁）