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费时低效是小学语文阅读教学的一个老话题，时至今日仍没有获得令人满意的解决。究其原因当然是多方面的，有教学观念的问题，有教学方法的问题，有课堂结构的问题，有教学手段的问题等等。但就小学语文课堂教学的现状而言，由于没有明确的教学目标而使课堂呈现出不同程度的随意性和盲目性，应是其中一个重要原因。此外，在教学中仅仅满足于学生能说出正确的结论，却不关注学生语文学习的过程，没有遵循学生学习的心理规律，选择适宜的学习方法，则是另外一个重要原因。笔者试从小学语文课堂教学中目标、过程和方法的角度谈一谈粗浅的认识。
一、强化目标意识，兑现本体任务
在实施课堂教学之前，我们通常会想到：通过这节课的教学，学生应获得何种知识或能力？根据这节课的教学效果，下一步的学习任务应当如何制定？诸如此类的问题大多涉及教学目标的范畴。纵观当前的小语课堂，目标意识不强主要体现在以下几个方面。
1.课时目标缺失
尽管老师们的教学预案中大多有学期教学的总目标和课文教学目标，但课时目标却往往不够清晰。如果我们把课文目标作为总目标，把课时目标作为子目标，那么没有子目标的落实，又何以兑现总目标呢？我们经常看到在教学中，老师按照课文记述的顺序，不断追问文中现有的答案，学生依次读句子以“回应”，这样的教学过程其实只是把课文做一次简单的疏通。有些在教学中让学生一遍又一遍地读书，而读的目的何在？读的效果如何？常常是教师学生两茫然。这样的教学，显然看不出有什么明确的训练意图。
2.教学目标游离
由于教材选用的内容中包含诸如美术、科学、品德等因素，所以不少老师在教学中将这些内容任意扩大、渲染，且美其名曰“教学整合”，使有些语文课看起来有点像美术课、科学教育课或思想品德课。这无疑在不同程度上放弃了语文课本体的教学任务，教学目标也就无从得以落实。还有的课，尤其是公开课，在第二课时教学伊始，还安排揭示课题、导入新课的环节，不管其导语设计得多么精彩，显然也是与本课时的教学目标无关。
3.目标有悖学情
学生原本已经熟知了的东西，在教学中仍当作新知识精心讲解，或做不必要的重复，这是教学要求失之过低的表现。如在高年级的教学中，让学生反复拼读音节，甚至书空生字；对含义深刻的句子直白地给出答案，而略去了品味、揣摩的过程，这些无疑是降低了能力要求。而在学生尚未具备一定的语文能力的情况下，就试图让学生超前发展，这是教学要求失之过高的表现。如在低年级的教学中让学生有一定速度地进行默读，用精炼的语言概括文章的主要内容等，这些拔高的要求显然也是不切合实际的。
4.重点目标不明
小学语文教材从每册到每组都有知识和能力的训练重点，而这些训练又是分散在不同的课文教学中来实现的。就每篇课文来说，也有诸多的知识和能力训练点，有些老师在确定教学内容时，每个知识点都不舍得放弃，在教学中平均用力，总觉得语文课时数太少，现有的课文教不完，更谈不上什么拓展阅读了。这样的教学费时不少，师生疲惫不堪，然而重点训练目标的达成却得不到应有的保证。
课堂教学是教师有目的、有计划地组织学生实现有效学习的活动过程，而学习过程的有效性是以有目的、有计划为前提的。为此，我们在课堂教学中应该做到以下几个方面。
（1）强化目标意识，明确目标定位。教学目标是教学过程预期达到的学习结果，是课堂教学的出发点和归宿，它对教学活动起导向和激励作用，并为教学评价提供依据。每篇课文、每一课时的教学都应有具体的任务。我们在教学中必须充分认识到明确的教学目标是提高课堂教学效率的必要保证，要对语文课程标准和课标实验教材进行比较系统的研究，明确把握课程目标与年段目标、每册教材目标与单元目标、课文总体目标与课时目标，尤其是将课时目标具化为可操作的教学活动，使每个教学环节都有较为明确的目标指向，而每项目标也能在教学活动中得到具体的落实。
（2）围绕教学目标，把握环节指向。教学目标在方向上对教学活动设计起着指导性作用，尽管在教学过程的动态变化中可能会有新的内容生成，但预设目标还是在整个教学过程中起着主控作用。我们可以将教学目标理解为一个球心，教学过程中的每个环节都应该指向这个中心，那么与达成这个目标无关的环节应尽可能予以删节，关系不甚密切的环节可合并。因为教学过程是一个动态变化的过程，在学生学习的进程中有许多不确定的因素，教学中要根据实际情境的需要进行的调整和补充。
（3）注重教学反馈，适时纠偏补失。教学目标的达成情况只有通过信息反馈才能了解。因此，及时反馈是提高课堂教学质效的重要措施。课堂教学的有效性是以学习者的实际发展为评价指标的，学生的语文能力是否得到提升，在课堂中是可以检测到的。因此，课堂教学的每个环节都应根据课时目标设计反馈活动，通过听、说、读、写等训练获得反馈信息，并适时给予评价，纠偏补失，以促成课时目标的达成。除在课堂上的即时反馈外，每篇课文、每组课文的教学也应有相应的反馈，这样才能保证教学目标真正得以落实。
二、遵循学习规律，展开教学过程
在语文教学中，尤其是在中高年级的阅读教学中，经常可以看到这样两种现象：一是关注学生能否顺利地说出教师满意的答案，或是直接传递教师已有的理解，而忽视学生语文学习的过程。二是关注学生从课文中读懂了什么，获取了哪些信息。为此，我们有必要对阅读教学的目的进行再认识，对阅读教学和一般意义上的阅读加以区分。
就一般的阅读行为来说，当然是为了获取信息，增长见识。这里的阅读是一种手段，而获取信息和增长见识是目的。阅读教学则不同，尽管在教学中，学生通过阅读也能获取信息、增长见识，但这并不是阅读教学的终极目标。叶老曾说：“学生颂习教材，赖教师之指导，而领会其质与文。第领会教材之质与文犹未已也，非最后之目的也。必于教学之际培养其自动性，终臻不待教师指导而自能领会之境，于是可以阅读书籍报刊而悉明其旨矣。此则阅读教学最后之目的也。”可见，一节成功的阅读教学课，不仅要看学生对教材内容的理解、对信息的获取，更重要的还要看学生的阅读能力有没有相应的提高。
我们来看两则教学实例：
在《我的伯父鲁迅先生》一课中，父亲和伯父救助了一个被玻璃扎伤了脚的车夫，文中写到：“他那饱经风霜的脸上露出了痛苦的表情。”对于句中“饱经风霜”一词的处理，两位老师采取了如下不同的方式。
一位老师让学生课前预习了课文，随着教学的展开，在出现这个词语时，老师就问“饱经风霜”是什么意思？学生小手直举，流利地答出了词典中的意思。老师很满意，再让学生读一读这个句子，对词语和句子的理解也到此结束了。
另一位老师却在教学推进到这一步时，设计了如下的环节：首先是让学生回忆一下曾见过的能称得上是“饱经风霜”的脸是什么样的？孩子们略作思索后，有的说“饱经风霜”的脸就是又黑又瘦，上面刻着深深皱纹的脸；有的说“饱经风霜”的脸就是颧骨高高，眼睛深陷的样子等等。第二个环节，是让学生通过这张饱经风霜的脸试想这位车夫生活过得怎样？于是学生想到了生活困窘，吃饭上顿不接下顿……第三个环节，老师这样喧染：“对，只有经历了许多艰难困苦的人才会有这种饱经风霜的脸。对黄包车夫来说，生活已经是很不幸的了，在大年前夜还要到街上拉车，为生计奔忙，更为不幸的是，他被玻璃划破了脚不能动了，假如你看到这样的车夫，会有怎样的想法？会怎么做呢？”在学生发表自己的看法后，老师让学生带着自己的感情读一读课文，品味一下“我”的伯父和父亲对劳动人民的同情。最后，让学生用下面这句话开头进行续写，内容是：他真是饱经风霜啊！你看……
以上教例不难看出，第一位老师只满足于学生能说出正确的结论，至于这个结论是如何获得的，获得后的意义有多大，老师并不过问。而第二位老师是将教学过程充分展开，他所设计的3个教学环节，是从语感生成的层面来递次呈现的。首先让学生回忆“饱经风霜”的脸是什么样子的，没有让学生直接说出词语的意思，这是让学生建立语词的语像感。其次让学生说说他生活过得怎么样，是建立语意感。再次通过激情渲染让学生体会这种情绪，并带着这种情绪读课文，是建立语情感。正是基于这三个语感层面的训练，实现了对词语意义的内化，使语感状态得以生成，真正使学生达到了理解的程度。最后，老师让学生续写，又是将学生内化的理解转化为外化的运用。这位老师的教学引导使学生对“饱经风霜”这个词有了极其深刻的情感体验，教学中这样充分展开教学过程对学生语文能力的培养是可想而知的。
对于某些教学内容，教师除了以科学合理的教法充分展开教学过程以外，还应考虑到学生虽然掌握了学习的结果，但其学习过程未必合理，方法也不一定正确。对此，教师可以引导学生把自己的学习过程作为认知对象加以研究。通过他们对学习过程的回顾，综观其思维流程，肯定正确的方法与合理的过程，在矫正中，引导其探索错误的关键所在。
三、针对教材特点，优选学习方法
小学语文教材是为学习者达到学习目标所提供的中介材料，但是，由于教材中每篇课文本身有许多知识点，在过去的教学中，老师们就把教学的目的放在了教材蕴含的知识目标上面。这实际上就是把教材当成了学习目标，为了达成这个目标，就牵着学生去钻研课文，于是教学过程自然就成了吃透课文、理解课文的过程。
教材固然是一种重要的课程资源，但不是唯一资源。教材内容可根据具体的教学情境作必要的取舍、处理和再加工，使之服从教学任务的需要。在立足于促进学生语文能力提升的新课程理念视野中，我们应着力考虑的是针对教材的特点和学生的实际，让学生采用怎样的学习方法更为积极有效。
以人教版一年级教材为例，教材中编排了大量故事性很强的课文。为更直观地促进学生学习，教材中常配有与课文内容相应的精美插图，在语文园地中还有让学生补充连环画并就连环画说故事的语言训练。基于这一认识，我们可否根据一年级学生对具体直观的事物更感兴趣的心理特点，认真挖掘课文插图中蕴含的训练因素，充分发挥文本“例子”的作用，采用灵活的教学方法让学生积极主动地投入学习呢？
将学生对这类课文的学习分为3个环节来进行。
环节1：自主观察，试说故事。将学生分为若干学习小组，教师发给每个学习小组一份学习材料，其中包括与教材中相同的几幅插图及一张白纸。让学生观察每幅图后按自己理解的顺序把图贴在白纸上，再在每一幅图旁写一个能概括大意的词语，最后让学生按贴图的顺序在小组内讲一讲这个故事。这样设计的意图在于给学生提供一个观察客观事物的机会，让他们得出观察的结果，并试着用语言表达出来。学生在表达过程中会遇到困难，产生问题，而他们凭借已有的知识和能力无法解决这些问题，这就激起了学生的求知兴趣和欲望，希望了解课文是怎样表述这个故事的。
环节2：自主阅读，各取所需。在“看图”讲故事的基础上，让学生读一读课文，因为是建立在自身体验的基础上，学生读课文自然会积极主动地投入其中，教师可让学生找出课文中的故事比自己刚才讲的故事好的地方，再汇报、交流，教师随机指导朗读和对词、句的理解。如果课文段落结构相似，可运用范例导读的方式，重点指导学生读好一段，其余几段采取“辅读”的形式，培养学生举一反三的能力，逐步掌握读书的方法。这一环节的意图是使学生从自身的需要出发，去发现课文的表达方法。这个过程其实就是读懂课文的过程，却已全然不是被动地接受。
环节3：自主创新，再讲故事。课文是个例子，是达到学习目标的中介材料。那么就应利用这个中介，让学生有更进一步的发展。在学生对课文充分阅读和理解的基础上，让学生再来讲这个故事，看有没有比课文讲得更好的地方。这个环节旨在给学生以创造的机会，让学生寻求进一步的发展，而不仅仅是学习课文本身了事。由于学习过程中伴随着学生的体验与探究，所以学生在这个过程中可以表现出很强的创造力。用这种学习方法来组织教学的与众不同之处在于灵活用“图”，灵活用“文”，把图作为学生观察客观事物的材料，把文作为提高表达能力的范例。教学中，我们更为关注的不应是教材本身蕴含的知识目标，而是追求获取知识的过程，学生只有主动参与才能获得发展。
针对教材的特点和学生的实际，我们在学生学习方法的选用上，应首先考虑运用教材激起学生已有知识与新的需要之间的矛盾，有了矛盾就有了兴奋点，有了积极主动性。然后运用教材去解决这些矛盾。最后教师还要善于引导学生深入思考，寻求进一步发展。
（责任编辑：梁 媛）
一、强化目标意识，兑现本体任务
在实施课堂教学之前，我们通常会想到：通过这节课的教学，学生应获得何种知识或能力？根据这节课的教学效果，下一步的学习任务应当如何制定？诸如此类的问题大多涉及教学目标的范畴。纵观当前的小语课堂，目标意识不强主要体现在以下几个方面。
1.课时目标缺失
尽管老师们的教学预案中大多有学期教学的总目标和课文教学目标，但课时目标却往往不够清晰。如果我们把课文目标作为总目标，把课时目标作为子目标，那么没有子目标的落实，又何以兑现总目标呢？我们经常看到在教学中，老师按照课文记述的顺序，不断追问文中现有的答案，学生依次读句子以“回应”，这样的教学过程其实只是把课文做一次简单的疏通。有些在教学中让学生一遍又一遍地读书，而读的目的何在？读的效果如何？常常是教师学生两茫然。这样的教学，显然看不出有什么明确的训练意图。
2.教学目标游离
由于教材选用的内容中包含诸如美术、科学、品德等因素，所以不少老师在教学中将这些内容任意扩大、渲染，且美其名曰“教学整合”，使有些语文课看起来有点像美术课、科学教育课或思想品德课。这无疑在不同程度上放弃了语文课本体的教学任务，教学目标也就无从得以落实。还有的课，尤其是公开课，在第二课时教学伊始，还安排揭示课题、导入新课的环节，不管其导语设计得多么精彩，显然也是与本课时的教学目标无关。
3.目标有悖学情
学生原本已经熟知了的东西，在教学中仍当作新知识精心讲解，或做不必要的重复，这是教学要求失之过低的表现。如在高年级的教学中，让学生反复拼读音节，甚至书空生字；对含义深刻的句子直白地给出答案，而略去了品味、揣摩的过程，这些无疑是降低了能力要求。而在学生尚未具备一定的语文能力的情况下，就试图让学生超前发展，这是教学要求失之过高的表现。如在低年级的教学中让学生有一定速度地进行默读，用精炼的语言概括文章的主要内容等，这些拔高的要求显然也是不切合实际的。
4.重点目标不明
小学语文教材从每册到每组都有知识和能力的训练重点，而这些训练又是分散在不同的课文教学中来实现的。就每篇课文来说，也有诸多的知识和能力训练点，有些老师在确定教学内容时，每个知识点都不舍得放弃，在教学中平均用力，总觉得语文课时数太少，现有的课文教不完，更谈不上什么拓展阅读了。这样的教学费时不少，师生疲惫不堪，然而重点训练目标的达成却得不到应有的保证。
课堂教学是教师有目的、有计划地组织学生实现有效学习的活动过程，而学习过程的有效性是以有目的、有计划为前提的。为此，我们在课堂教学中应该做到以下几个方面。
（1）强化目标意识，明确目标定位。教学目标是教学过程预期达到的学习结果，是课堂教学的出发点和归宿，它对教学活动起导向和激励作用，并为教学评价提供依据。每篇课文、每一课时的教学都应有具体的任务。我们在教学中必须充分认识到明确的教学目标是提高课堂教学效率的必要保证，要对语文课程标准和课标实验教材进行比较系统的研究，明确把握课程目标与年段目标、每册教材目标与单元目标、课文总体目标与课时目标，尤其是将课时目标具化为可操作的教学活动，使每个教学环节都有较为明确的目标指向，而每项目标也能在教学活动中得到具体的落实。
（2）围绕教学目标，把握环节指向。教学目标在方向上对教学活动设计起着指导性作用，尽管在教学过程的动态变化中可能会有新的内容生成，但预设目标还是在整个教学过程中起着主控作用。我们可以将教学目标理解为一个球心，教学过程中的每个环节都应该指向这个中心，那么与达成这个目标无关的环节应尽可能予以删节，关系不甚密切的环节可合并。因为教学过程是一个动态变化的过程，在学生学习的进程中有许多不确定的因素，教学中要根据实际情境的需要进行的调整和补充。
（3）注重教学反馈，适时纠偏补失。教学目标的达成情况只有通过信息反馈才能了解。因此，及时反馈是提高课堂教学质效的重要措施。课堂教学的有效性是以学习者的实际发展为评价指标的，学生的语文能力是否得到提升，在课堂中是可以检测到的。因此，课堂教学的每个环节都应根据课时目标设计反馈活动，通过听、说、读、写等训练获得反馈信息，并适时给予评价，纠偏补失，以促成课时目标的达成。除在课堂上的即时反馈外，每篇课文、每组课文的教学也应有相应的反馈，这样才能保证教学目标真正得以落实。
二、遵循学习规律，展开教学过程
在语文教学中，尤其是在中高年级的阅读教学中，经常可以看到这样两种现象：一是关注学生能否顺利地说出教师满意的答案，或是直接传递教师已有的理解，而忽视学生语文学习的过程。二是关注学生从课文中读懂了什么，获取了哪些信息。为此，我们有必要对阅读教学的目的进行再认识，对阅读教学和一般意义上的阅读加以区分。
就一般的阅读行为来说，当然是为了获取信息，增长见识。这里的阅读是一种手段，而获取信息和增长见识是目的。阅读教学则不同，尽管在教学中，学生通过阅读也能获取信息、增长见识，但这并不是阅读教学的终极目标。叶老曾说：“学生颂习教材，赖教师之指导，而领会其质与文。第领会教材之质与文犹未已也，非最后之目的也。必于教学之际培养其自动性，终臻不待教师指导而自能领会之境，于是可以阅读书籍报刊而悉明其旨矣。此则阅读教学最后之目的也。”可见，一节成功的阅读教学课，不仅要看学生对教材内容的理解、对信息的获取，更重要的还要看学生的阅读能力有没有相应的提高。
我们来看两则教学实例：
在《我的伯父鲁迅先生》一课中，父亲和伯父救助了一个被玻璃扎伤了脚的车夫，文中写到：“他那饱经风霜的脸上露出了痛苦的表情。”对于句中“饱经风霜”一词的处理，两位老师采取了如下不同的方式。
一位老师让学生课前预习了课文，随着教学的展开，在出现这个词语时，老师就问“饱经风霜”是什么意思？学生小手直举，流利地答出了词典中的意思。老师很满意，再让学生读一读这个句子，对词语和句子的理解也到此结束了。
另一位老师却在教学推进到这一步时，设计了如下的环节：首先是让学生回忆一下曾见过的能称得上是“饱经风霜”的脸是什么样的？孩子们略作思索后，有的说“饱经风霜”的脸就是又黑又瘦，上面刻着深深皱纹的脸；有的说“饱经风霜”的脸就是颧骨高高，眼睛深陷的样子等等。第二个环节，是让学生通过这张饱经风霜的脸试想这位车夫生活过得怎样？于是学生想到了生活困窘，吃饭上顿不接下顿……第三个环节，老师这样喧染：“对，只有经历了许多艰难困苦的人才会有这种饱经风霜的脸。对黄包车夫来说，生活已经是很不幸的了，在大年前夜还要到街上拉车，为生计奔忙，更为不幸的是，他被玻璃划破了脚不能动了，假如你看到这样的车夫，会有怎样的想法？会怎么做呢？”在学生发表自己的看法后，老师让学生带着自己的感情读一读课文，品味一下“我”的伯父和父亲对劳动人民的同情。最后，让学生用下面这句话开头进行续写，内容是：他真是饱经风霜啊！你看……
以上教例不难看出，第一位老师只满足于学生能说出正确的结论，至于这个结论是如何获得的，获得后的意义有多大，老师并不过问。而第二位老师是将教学过程充分展开，他所设计的3个教学环节，是从语感生成的层面来递次呈现的。首先让学生回忆“饱经风霜”的脸是什么样子的，没有让学生直接说出词语的意思，这是让学生建立语词的语像感。其次让学生说说他生活过得怎么样，是建立语意感。再次通过激情渲染让学生体会这种情绪，并带着这种情绪读课文，是建立语情感。正是基于这三个语感层面的训练，实现了对词语意义的内化，使语感状态得以生成，真正使学生达到了理解的程度。最后，老师让学生续写，又是将学生内化的理解转化为外化的运用。这位老师的教学引导使学生对“饱经风霜”这个词有了极其深刻的情感体验，教学中这样充分展开教学过程对学生语文能力的培养是可想而知的。
对于某些教学内容，教师除了以科学合理的教法充分展开教学过程以外，还应考虑到学生虽然掌握了学习的结果，但其学习过程未必合理，方法也不一定正确。对此，教师可以引导学生把自己的学习过程作为认知对象加以研究。通过他们对学习过程的回顾，综观其思维流程，肯定正确的方法与合理的过程，在矫正中，引导其探索错误的关键所在。
三、针对教材特点，优选学习方法
小学语文教材是为学习者达到学习目标所提供的中介材料，但是，由于教材中每篇课文本身有许多知识点，在过去的教学中，老师们就把教学的目的放在了教材蕴含的知识目标上面。这实际上就是把教材当成了学习目标，为了达成这个目标，就牵着学生去钻研课文，于是教学过程自然就成了吃透课文、理解课文的过程。
教材固然是一种重要的课程资源，但不是唯一资源。教材内容可根据具体的教学情境作必要的取舍、处理和再加工，使之服从教学任务的需要。在立足于促进学生语文能力提升的新课程理念视野中，我们应着力考虑的是针对教材的特点和学生的实际，让学生采用怎样的学习方法更为积极有效。
以人教版一年级教材为例，教材中编排了大量故事性很强的课文。为更直观地促进学生学习，教材中常配有与课文内容相应的精美插图，在语文园地中还有让学生补充连环画并就连环画说故事的语言训练。基于这一认识，我们可否根据一年级学生对具体直观的事物更感兴趣的心理特点，认真挖掘课文插图中蕴含的训练因素，充分发挥文本“例子”的作用，采用灵活的教学方法让学生积极主动地投入学习呢？
将学生对这类课文的学习分为3个环节来进行。
环节1：自主观察，试说故事。将学生分为若干学习小组，教师发给每个学习小组一份学习材料，其中包括与教材中相同的几幅插图及一张白纸。让学生观察每幅图后按自己理解的顺序把图贴在白纸上，再在每一幅图旁写一个能概括大意的词语，最后让学生按贴图的顺序在小组内讲一讲这个故事。这样设计的意图在于给学生提供一个观察客观事物的机会，让他们得出观察的结果，并试着用语言表达出来。学生在表达过程中会遇到困难，产生问题，而他们凭借已有的知识和能力无法解决这些问题，这就激起了学生的求知兴趣和欲望，希望了解课文是怎样表述这个故事的。
环节2：自主阅读，各取所需。在“看图”讲故事的基础上，让学生读一读课文，因为是建立在自身体验的基础上，学生读课文自然会积极主动地投入其中，教师可让学生找出课文中的故事比自己刚才讲的故事好的地方，再汇报、交流，教师随机指导朗读和对词、句的理解。如果课文段落结构相似，可运用范例导读的方式，重点指导学生读好一段，其余几段采取“辅读”的形式，培养学生举一反三的能力，逐步掌握读书的方法。这一环节的意图是使学生从自身的需要出发，去发现课文的表达方法。这个过程其实就是读懂课文的过程，却已全然不是被动地接受。
环节3：自主创新，再讲故事。课文是个例子，是达到学习目标的中介材料。那么就应利用这个中介，让学生有更进一步的发展。在学生对课文充分阅读和理解的基础上，让学生再来讲这个故事，看有没有比课文讲得更好的地方。这个环节旨在给学生以创造的机会，让学生寻求进一步的发展，而不仅仅是学习课文本身了事。由于学习过程中伴随着学生的体验与探究，所以学生在这个过程中可以表现出很强的创造力。用这种学习方法来组织教学的与众不同之处在于灵活用“图”，灵活用“文”，把图作为学生观察客观事物的材料，把文作为提高表达能力的范例。教学中，我们更为关注的不应是教材本身蕴含的知识目标，而是追求获取知识的过程，学生只有主动参与才能获得发展。
针对教材的特点和学生的实际，我们在学生学习方法的选用上，应首先考虑运用教材激起学生已有知识与新的需要之间的矛盾，有了矛盾就有了兴奋点，有了积极主动性。然后运用教材去解决这些矛盾。最后教师还要善于引导学生深入思考，寻求进一步发展。
（责任编辑：梁 媛）