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【摘要】从乔姆斯基、史蒂芬·平克这些语言学家的著作中，我们知道，儿童具有语言本能，是天生的学习者，有巨大的语文学习潜能。因此，语文教学就是要致力于使用有学习效率的好文章把儿童的语文潜能激活，立足言语实践，以此来提高儿童的言语运用能力和以言语为核心的综合素养。
【关键词】儿童 言语 言语实践
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0032-02
现在的小学语文课堂充斥了大量烦琐的分析，语文考试中所谓的“基础知识”的比重很大，大量的习题练习，让学生舍本求末，烦琐的阅读分析，使课堂了无生趣，重分数轻能力的考试方式更扼杀了语文的创造美和情致美。语文教学重表达的传统逐渐丢失。基于此，笔者呼吁：“基于儿童，立足言语实践”，还语文教学以本真。现以《第一朵杏花》为例简要论述。
一、立足文本，借助教材习得言语
言语实践必定要在一定的言语环境中进行，才会生成言语作品。教者要创设言语实践的平台，就是要为学生提供一个言语环境。想要打造好这个言语环境，首先要基于儿童，在孩子力所能及的范围内创设，而不是一味拔高，让孩子能“跳一跳，摘果子”，同时要给予儿童充分的自主权，使其有一个良好的主体环境。其次要精心营造言语实践客体环境，教师必须立足文本创设情境。如果言语实践没有特定的依托，就会落入了枯燥的言语训练中。
片段一：
（师揭题后，讓学生自由读课文，教师下到学生中听并了解学生普遍难解的字词，板书出集体讨论）
师：一篇新的课文要尽快熟悉它，建议大家再读一遍。
（生自由读，师随机弯腰认真听学生朗读，并适时指导。）
师：读了两遍课文，你有什么话要说？
生：读了课文，我知道竺爷爷是一个和蔼可亲的人。
生：我觉得文中的小男孩天真可爱。
生：我觉得竺爷爷做事很认真，一丝不苟。
师：你很会读书，好一个“一丝不苟”！继续说。
生：竺爷爷爱观察，而且观察的方式与众不同，追求精确。
生：我看到文中有一段对话描写没有提示语，很特别。（学生关注到了文本的写法，的确不容易。）
生：我不懂竺爷爷为什么要知道“第一朵杏花”开放的时间，要那么精确？
……
（学生发言越来越踊跃，其内容已囊括课文的的每一个角落。）
苏教版教材主编张庆先生曾提出，“书不读熟不‘开讲’”。 这是初读时出现的一次教学高潮，教者抓住儿童初读文本时的初次体验，打开其“话闸”，引导学生进行言语实践。学生在文本中畅游，组织语言，已懂的和不懂的都一一呈现。这时，学生实际上已经在读第三遍、第四遍课文，这样的语文教学可谓一举三得：既初步理解了文本的内容，又进行了言语实践，还让教者知道了哪些是学生已“习得”的，教学生不懂得！这是高效的语文教学。
二、走进文本，多方实践感悟言语
所谓感悟就是文本语言对主体的一种言语的唤醒、激活、生成与转换，也就是有言语的“感”而生出的记忆、联想、想象与思维。新课程标准要求：“揣摩、品味，多角度进行语言感悟”。小学教育要站在儿童的立场，小学语文教学也应站在儿童立场。站在儿童立场教语文，就是基于语文本身以儿童为本组织语文教学；站在儿童立场教语文，就是紧贴儿童的心灵层面，以儿童的认知为起点，充分考虑儿童的身心发展规律、经验、情感等来开展语文教学，有效地提升儿童的语文综合素养。
片段二
出示：“是啊，杏花开了。”说着，竺爷爷弯下腰来，习惯地问：“你知道杏花是哪天开放的吗？”
师：“习惯”是什么意思？
生：词典上有两种意思：①常常接触某种新的情况而逐渐适应；②在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚。
生：我还是不大懂。
师：（创设情境）竺爷爷看到桃花开了会怎么问？
生：会问：“你知道桃花是哪天开放的吗？”。
师：看到燕子飞来了会怎么问？
生：“你知道燕子是哪天飞来的？”。
……
师：看到大自然的变化，他都会问这些类似的问题，这就是“习惯”！从中你看出竺爷爷是一个怎样的人呢？
生：坚持观察
生：很有毅力
生：坚持不懈
……
显然，学生对“习惯”一词的理解是浅显的，为了更好地理解它，教者创设情境，以此来深入地理解“习惯”，理解竺爷爷的观察是经常的，坚持不懈的。不难发现，情境的创设是紧贴儿童的认知的。
三、超越文本，巧设平台创造言语
“给孩子多大的舞台，他就能跳出多美的舞蹈。”课堂是什么？课堂是激情燃烧的动感地带，是他们求知、创造、展示自我、体验成功的舞台，是儿童生命成长的摇篮。孩子的潜力是无限的，关键在于教师是否给了孩子足够大的发展空间。教学中，我们要潜心会文，独具慧眼，挖掘“一处传神，效果皆出”的言语实践点，例如文本的“空白点”、“动情点”、“拓展点”等等。利用这些言语的实践点，引导孩子在言语活动中完成内部言语与外部言语的转化，最终创造言语。
片段三
出示对话，同座位合作读、表演对话：
“竺爷爷！竺爷爷！”
“什么事情呀？”
“竺爷爷，杏花开啦！”
“什么时候？”
“刚才。”
“是第一朵吗？”
“是”
师：同学们，这段精彩的对话，没有写出两人的神态、表情、动作等，如果要给小男孩的话加上提示语，我会这样加：小男孩奔跑着走过来，满头大汗，气喘吁吁地说：“竺爷爷！竺爷爷！”下面的对话，你会怎样加呢？出示：
竺爷爷（ ）地问：“什么事情呀？”
小孩子（ ）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”
竺爷爷（ ）地问：“什么时候？”
小孩子（ ）地说：“刚才。”
竺爷爷（ ）地问：“是第一朵吗？”
在交流的过程中，因为有了教者的示范引路，孩子们行进在创造言语的大道上，一路欢歌。此处的教学就是立足文本言语的空白处，创设情景引导孩子去填补这语言空白，实质上为孩子与文本之间架起一座言语的桥梁。经过这样的言语实践，既升华了孩子们的人文感悟，又丰富了他们言语的表达。
通过实践，笔者确信，语文教学要基于儿童，通过儿童，发展儿童，这是语文教学的终极价值所系。在语文课堂中，我们要坚守语文的言语本体，重言语实践，激活言语的体验，张扬言语个性，还语文以本真。
【关键词】儿童 言语 言语实践
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0032-02
现在的小学语文课堂充斥了大量烦琐的分析，语文考试中所谓的“基础知识”的比重很大，大量的习题练习，让学生舍本求末，烦琐的阅读分析，使课堂了无生趣，重分数轻能力的考试方式更扼杀了语文的创造美和情致美。语文教学重表达的传统逐渐丢失。基于此，笔者呼吁：“基于儿童，立足言语实践”，还语文教学以本真。现以《第一朵杏花》为例简要论述。
一、立足文本，借助教材习得言语
言语实践必定要在一定的言语环境中进行，才会生成言语作品。教者要创设言语实践的平台，就是要为学生提供一个言语环境。想要打造好这个言语环境，首先要基于儿童，在孩子力所能及的范围内创设，而不是一味拔高，让孩子能“跳一跳，摘果子”，同时要给予儿童充分的自主权，使其有一个良好的主体环境。其次要精心营造言语实践客体环境，教师必须立足文本创设情境。如果言语实践没有特定的依托，就会落入了枯燥的言语训练中。
片段一：
（师揭题后，讓学生自由读课文，教师下到学生中听并了解学生普遍难解的字词，板书出集体讨论）
师：一篇新的课文要尽快熟悉它，建议大家再读一遍。
（生自由读，师随机弯腰认真听学生朗读，并适时指导。）
师：读了两遍课文，你有什么话要说？
生：读了课文，我知道竺爷爷是一个和蔼可亲的人。
生：我觉得文中的小男孩天真可爱。
生：我觉得竺爷爷做事很认真，一丝不苟。
师：你很会读书，好一个“一丝不苟”！继续说。
生：竺爷爷爱观察，而且观察的方式与众不同，追求精确。
生：我看到文中有一段对话描写没有提示语，很特别。（学生关注到了文本的写法，的确不容易。）
生：我不懂竺爷爷为什么要知道“第一朵杏花”开放的时间，要那么精确？
……
（学生发言越来越踊跃，其内容已囊括课文的的每一个角落。）
苏教版教材主编张庆先生曾提出，“书不读熟不‘开讲’”。 这是初读时出现的一次教学高潮，教者抓住儿童初读文本时的初次体验，打开其“话闸”，引导学生进行言语实践。学生在文本中畅游，组织语言，已懂的和不懂的都一一呈现。这时，学生实际上已经在读第三遍、第四遍课文，这样的语文教学可谓一举三得：既初步理解了文本的内容，又进行了言语实践，还让教者知道了哪些是学生已“习得”的，教学生不懂得！这是高效的语文教学。
二、走进文本，多方实践感悟言语
所谓感悟就是文本语言对主体的一种言语的唤醒、激活、生成与转换，也就是有言语的“感”而生出的记忆、联想、想象与思维。新课程标准要求：“揣摩、品味，多角度进行语言感悟”。小学教育要站在儿童的立场，小学语文教学也应站在儿童立场。站在儿童立场教语文，就是基于语文本身以儿童为本组织语文教学；站在儿童立场教语文，就是紧贴儿童的心灵层面，以儿童的认知为起点，充分考虑儿童的身心发展规律、经验、情感等来开展语文教学，有效地提升儿童的语文综合素养。
片段二
出示：“是啊，杏花开了。”说着，竺爷爷弯下腰来，习惯地问：“你知道杏花是哪天开放的吗？”
师：“习惯”是什么意思？
生：词典上有两种意思：①常常接触某种新的情况而逐渐适应；②在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚。
生：我还是不大懂。
师：（创设情境）竺爷爷看到桃花开了会怎么问？
生：会问：“你知道桃花是哪天开放的吗？”。
师：看到燕子飞来了会怎么问？
生：“你知道燕子是哪天飞来的？”。
……
师：看到大自然的变化，他都会问这些类似的问题，这就是“习惯”！从中你看出竺爷爷是一个怎样的人呢？
生：坚持观察
生：很有毅力
生：坚持不懈
……
显然，学生对“习惯”一词的理解是浅显的，为了更好地理解它，教者创设情境，以此来深入地理解“习惯”，理解竺爷爷的观察是经常的，坚持不懈的。不难发现，情境的创设是紧贴儿童的认知的。
三、超越文本，巧设平台创造言语
“给孩子多大的舞台，他就能跳出多美的舞蹈。”课堂是什么？课堂是激情燃烧的动感地带，是他们求知、创造、展示自我、体验成功的舞台，是儿童生命成长的摇篮。孩子的潜力是无限的，关键在于教师是否给了孩子足够大的发展空间。教学中，我们要潜心会文，独具慧眼，挖掘“一处传神，效果皆出”的言语实践点，例如文本的“空白点”、“动情点”、“拓展点”等等。利用这些言语的实践点，引导孩子在言语活动中完成内部言语与外部言语的转化，最终创造言语。
片段三
出示对话，同座位合作读、表演对话：
“竺爷爷！竺爷爷！”
“什么事情呀？”
“竺爷爷，杏花开啦！”
“什么时候？”
“刚才。”
“是第一朵吗？”
“是”
师：同学们，这段精彩的对话，没有写出两人的神态、表情、动作等，如果要给小男孩的话加上提示语，我会这样加：小男孩奔跑着走过来，满头大汗，气喘吁吁地说：“竺爷爷！竺爷爷！”下面的对话，你会怎样加呢？出示：
竺爷爷（ ）地问：“什么事情呀？”
小孩子（ ）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”
竺爷爷（ ）地问：“什么时候？”
小孩子（ ）地说：“刚才。”
竺爷爷（ ）地问：“是第一朵吗？”
在交流的过程中，因为有了教者的示范引路，孩子们行进在创造言语的大道上，一路欢歌。此处的教学就是立足文本言语的空白处，创设情景引导孩子去填补这语言空白，实质上为孩子与文本之间架起一座言语的桥梁。经过这样的言语实践，既升华了孩子们的人文感悟，又丰富了他们言语的表达。
通过实践，笔者确信，语文教学要基于儿童，通过儿童，发展儿童，这是语文教学的终极价值所系。在语文课堂中，我们要坚守语文的言语本体，重言语实践，激活言语的体验，张扬言语个性，还语文以本真。