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习作教学是老师们痛并困惑的问题，特别是小学生习作起步阶段，习作教学该教什么？怎么教？确实值得进一步深入研究。“童本取向，思趣写作”立足统编本教材，以儿童的视角，采用儿童喜欢并适合儿童的方式，强调习作过程中情感的高投入、思维的高运转、技巧的高站位，使得习作教学在起步阶段便不架空，不跑偏，不低效，进而让学生走上习作的可持续性发展之路。
一、审视：习作起步阶段教学误区
纵观目前小学习作起步阶段教学，主要存在三个误区：其一，由于儿童视角的缺失，忽视了儿童写作的主体性，没有引发儿童在习作过程中情感的高度投入。其二，素材的发掘和内容的选取被一些教师作为习作教学的第一要务，而缺乏表达的指导。其三，习作教学还处在“浅表学习”层面，教学实效不明显。一些教师忽视了在习作过程中培养学生的写作思维，培育写作智慧。
“童本取向，思趣写作”强调关注儿童情感，启迪写作思维，伴随写作方法指导的习作过程的体验，试图引导学生在习作的起步阶段就走上言语生命表达的健康之路。
二、剖析：“童本取向，思趣写作”内涵
笔者提出“童本取向”，是强调将儿童作为教育活动的本体，习作教学的设计及活动的展开应建立在基于儿童发展的方式之上，要着力体现四个要点。首先，凸显教学的对象是儿童。要让儿童在自己所处的生活世界中体验归属感和意义感，建构他们关于自身的认知和认同，形成对周围世界的理解，并在此基础上获得成长。其次，尊重儿童的特质。儿童具有“好问，好玩，好奇”的特质，要呵护其天性，了解并顺应儿童的学习心理和认知结构，满足儿童的认知需要和发展需求。其三，选择合适的教学。要尽可能为儿童提供适切的教学内容和学习情境，采用儿童喜欢的方式展开教学。其四，促进自主发展。在教学过程中，要充分调动儿童生命潜能，将教师的“教”转化为学生的“学”，促进儿童主动学习，自主发展。基于童本取向，“思趣写作”在教学过程中要着力落实以下三点：
（一）儿童情感的持续投入
为激发每一颗好奇的心，为实现儿童情感的持续投入及学习的长久坚持，“思趣写作”积极探寻适合儿童个性发展的有意思的习作教学策略，使儿童主动参与环环相扣的写作过程，让儿童的生命在言语表达的过程中尽情舒展。
在这里，儿童写童话，能天马行空，不拘一格;儿童写生活，融入自己，用自己的语言表达对生活的认知;在这里，源自生命的言语表达的诉求被予以尊重、善待与激发。写作，成为一种生命的本真需求和自然倾诉，“人”的天性在无拘无束的表达中得以释放。人的言语诉求、言语意思、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自在的内在生命中生长、绽放出来的花朵。“童本取向，思趣写作”试图让每一个儿童成为自由、自主、自信的言说者，让他们勇敢地发出源自心灵深处的声音，获得情感上的极大满足。
（二）写作思维的持续激发
思维是习作的核心，“童本取向，思趣写作”关注学生思维力的激发和培养，力求让思维伴随写作全程。“思趣写作”更重视教授儿童写作的思维，并充分展现写作思维的过程，让学生在习作体验中发现、探究、运用，在经历中发现语言的密码，提升书面表达能力。
儿童是写作的主体，更是思维的主导。在习作过程中，儿童真切地存在着，身体和思想共同在场。“思趣写作”是一场身心融入的“头脑风暴”。在一个个学生真实参与的习作现场，教师试图让写作思维的过程可观、可感，引导学生确定写作方向，调整写作路径，通过思维为自己的写作保驾护航，确保自己的内部语言得到有效输出。学生正是在一次次由浅入深、循序渐进的思维过程中，获得思维力的提升，实现习作能力的螺旋上升。
（三）表达技巧的持续指导
毋庸置疑，写作能力的提升与阅读、交往、环境、天赋等因素息息相关，但仍需要教师的“教”。“思趣写作”，就是在教师“深耕”下，儿童才能“细作”，产生新的“写”的结果的活动。因此，“思趣写作”要求在习作过程中伴随习作技法的持续指导。
“童本取向，思趣写作”，注重引导学生进行语言的自主建构。在写作过程中，教师只是语言建构的协助者、促进者，学生才是信息加工的主体，是语言的主动习得者、建构者。学生亲历真实的习作过程，探索、发现语言文字表达的密码，并与自己原有的语言结构产生联系，进而完成新的语言建构。这一过程是积累的过程，是体验的过程，是发现的过程，更是创造的过程。
基于这样的认知与思考，教师应从学生的学习起点出发，考量其实际的写作水平，在习作过程中，关注学生是怎么感受、学习、思考、发展、成长的，巧妙渗透习作技法的指导，以期抵达学生的心灵深处，指导学生习得言语智慧，促进学生言语个性和精神创造力的生长。
三、体悟：统编本教材习作编排的新亮点
统编本教材尊重语文教育规律和儿童认知规律，体现了语言文字、价值取向与教学取向三者的统一。统编本教材加大了语言表达，特别是书面表达的比重，达到阅读理解和语言表达内容上的均衡。
统编本教材实行双线并行的单元结构，建构多板块、多层级的习作体系。从三年级开始，每册有一个习作单元，建立起精读、交流平台、小练笔、习作例文与大习作的联合体。还增加了以习作能力发展为主线组织的习作单元，改变了以阅读为中心的编排体系，改变了多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。写话与习作关注了在语境中习得和交际运用，重视培养学生的交际意识和交际习惯，强调了以学生的语言交际功能为核心，推进真实性习作教学。
认真研读统编本教材，笔者发现，统编本教材習作突出了三个“指向”，即指向儿童，要求将儿童放在习作教学的中央，激励每一个孩子说童真的话，写童真的事，抒童心的情;指向生活，力求将习作与儿童的生活、成长建立起丰富的联结;指向实践，强调学生在习作体验的过程中学习表达，习得言语智慧，实现习作能力的螺旋上升。 “童本取向，思趣写作”的理念和统编本教材有着高度的契合。因此，借助统编本教材，瞄准儿童的心理特征，从情感和思维入手，触发言语动机，激活言语天赋，进行“思趣写作”的耕耘，能促进学生写作能力的整体发展，让学生在起步阶段就能轻轻松松地渐入写作的佳境。
四、探寻：“思趣写作”教学实施路径
（一）创设交际性语境
“思趣写作”的发生，基于学习者的内在需求和学习兴趣，取决于个体的学习投入程度和学习的坚持力。实践证明，当表达与情境相关联时，写作就不再是孤立的一道“作业”，而是一种充满吸引力的真实表达，是一种接近真实的写作。于是，我们将“为什么写”放在首位，用心研究，从儿童生活经验和兴趣出发，着力创设真实、适切的交际情境，激活学生的言语动机，让他们有话想写，有话愿写。
案例1：统编本三年级上册第六单元“这儿
真美”
师：最近比较忙，比较忙，想出去欣赏欣赏美景，可就是没有时间啊。怎么办？
（生支招）
师：哈哈，告诉你们，我发现了一个足不出户就能欣赏美景的好方法。想知道吗？
生：想！
师：请看！（出示一张朋友圈的美景照片）知道这是哪里吗？
生：大草原！
师：看，一张朋友圈的图片就让我们尽览草原风光。可是，有点遗憾，有图没文字啊。你们可以为它配上一句话吗？
生：草原风景美不胜收。
生：一来到大草原，我就被这里的美景吸引了。
……
师：真好。（出示朋友圈里一张图片加文字的信息）看，有了文字就是不一样，点赞无数啊。同学们，今天就让我们也把自己身边的美景向大家推荐推荐，发布在自己的朋友圈。
习作“这儿真美”要求学生围绕一个意思写一处身边的美景。此教学案例中，教师巧妙创设了跟着朋友圈看遍天下美景的交际语境，先通过欣赏朋友圈里“草原、家乡、校园”三处美景，既为“写什么”提供了自由选择的空间，又喚醒了学生“为什么写”的言语冲动和表达欲望。
“发泄情绪、交流观点、达成愿望、沟通想法，都是言语需要。”（潘新和语）一旦学生有了这样的言语需要，就会积极地借助语言主动表达。
（二）设置游戏化活动
儿童的文化精神便是自由的游戏精神。儿童正是通过“玩”去认识自然、认识世界的。所以，“玩”就成了他们最好的学习方式。教学时，可以通过设置好玩的游戏化活动，将儿童带入情境之中，引导他们进入自由放松的表达状态。
案例2：统编本三年级下册第八单元“这样想象真有趣”
师：现在我们来玩个游戏。我们让这个故事的主角随机转动起来，停到谁，我们就选谁，好不好？
（大屏幕随机滚动，师生合作。）
师：开始！
生：停！
师：主角是——
生：飞天的小鱼。
师：我们再看话题。
师：开始！
生：停！
师：话题是什么呀？
生：助人。
师：谁能根据这两个提示编一个故事呢？别紧张，我们来故事接龙。谁来说故事的开始？
生：有一条小鱼，他会在天上飞。
师：故事开始了，主角出场了，接下来会发生什么事呢？
生：他是一条漂亮的小鱼，很喜欢帮助别人。
师：介绍了主角的特点。他会遇到什么？
生：有一天，他遇到了一只小老鼠，小老鼠想把奶酪带回家，但是中间有一条河……
师：看，他加了一个角色，谁呀？
生：小老鼠。
师：加得妙不妙？
生：妙。
师：对，独角戏不好玩，角色加一加，故事更精彩。小老鼠出场了，他在搬奶酪，可是他过不了河，怎么办呢？谁来继续编？
生：小鱼看到了这只小老鼠，就对他说：“没关系，我帮你送回家。”
师：我们的小鱼会说话了，加上对话，故事就更精彩了。这时候小老鼠怎么说？
生：谢谢你，小鱼。
师：谁来用一句话给这个故事画上完美的
句号？
生：小鱼就用嘴叼着奶酪，把小老鼠驮在背上，不一会儿就把小老鼠和奶酪送回了小老鼠家。
师：看，同学们合作完成了一个故事。故事的主角是谁？
生：会飞天的小鱼。
师：这个故事的话题是什么？
生：助人。
师：圆满完成任务。
此案例中，教师通过设置游戏化的活动，巧妙地将故事中具有相反特征的主角和话题嵌入其中。通过类似抽奖的大屏幕滚动的方式，随机选取故事的主角和话题，放飞学生想象的翅膀，并引导学生通过合作完成故事接龙，不仅降低了讲述的难度，也让每一个学生时刻都处于用心倾听的状态，使学生之间有了更多的协作。
（三）构建支架式写作
“思趣写作”强调以“学”为中心，教师的“教”是为了学生更好地“学”。习作过程中，教师要想方设法为儿童搭建支架，激发他们学习的潜能，以利于在相似习作任务中形成迁移，在新情境中分析、判断，将所学予以合理运用。
案例3：统编本三年级下册第七单元“国宝大熊猫”
师：聪明的你们，课前已经通过上网、查阅书籍、询问家长等多种途径查找了大量信息，真了不起！那么，你们知道了有关大熊猫哪些方面的资料呢？快和小组同学一起说说吧。
（生交流并在3分钟内完成思维导图。小组汇报，师相机板贴，并引导学生进行分类。）
师：让我们进入“盼盼课堂”来观看大熊猫的动漫视频吧。（播放视频）
师：看了视频，你又有哪些新的收获？
（生交流）
师：看，我们探寻了大熊猫如此多的秘密。像这样把不同方面的相关资料汇总到一起，就是一张清晰的信息表。借助它，我们就能自如地介绍大熊猫了。（出示表格）
此案例中，通过课前提问、搜集资料以及组内交流等一系列的自主学习活动，学生已基本了解了大熊猫的相关信息。本课教学重点是指导学生学习如何进行信息的梳理与整合。于是，课上教师借助思维导图、视频、表格，为学生搭建支架，引导学生进行分类、添加、整理，为后续能够清楚地介绍大熊猫做好准备，有效提升了思维的广度与深度。实践证明，构建支架式写作，能有效帮助学生运思、选材、表达，聚焦“怎么写”，通过方法的指导与技法的传授，让学生真正“有话会写”。
（作者单位：浙江杭州市钱塘新区教师教育学院）
责任编辑 郭艳红
一、审视：习作起步阶段教学误区
纵观目前小学习作起步阶段教学，主要存在三个误区：其一，由于儿童视角的缺失，忽视了儿童写作的主体性，没有引发儿童在习作过程中情感的高度投入。其二，素材的发掘和内容的选取被一些教师作为习作教学的第一要务，而缺乏表达的指导。其三，习作教学还处在“浅表学习”层面，教学实效不明显。一些教师忽视了在习作过程中培养学生的写作思维，培育写作智慧。
“童本取向，思趣写作”强调关注儿童情感，启迪写作思维，伴随写作方法指导的习作过程的体验，试图引导学生在习作的起步阶段就走上言语生命表达的健康之路。
二、剖析：“童本取向，思趣写作”内涵
笔者提出“童本取向”，是强调将儿童作为教育活动的本体，习作教学的设计及活动的展开应建立在基于儿童发展的方式之上，要着力体现四个要点。首先，凸显教学的对象是儿童。要让儿童在自己所处的生活世界中体验归属感和意义感，建构他们关于自身的认知和认同，形成对周围世界的理解，并在此基础上获得成长。其次，尊重儿童的特质。儿童具有“好问，好玩，好奇”的特质，要呵护其天性，了解并顺应儿童的学习心理和认知结构，满足儿童的认知需要和发展需求。其三，选择合适的教学。要尽可能为儿童提供适切的教学内容和学习情境，采用儿童喜欢的方式展开教学。其四，促进自主发展。在教学过程中，要充分调动儿童生命潜能，将教师的“教”转化为学生的“学”，促进儿童主动学习，自主发展。基于童本取向，“思趣写作”在教学过程中要着力落实以下三点：
（一）儿童情感的持续投入
为激发每一颗好奇的心，为实现儿童情感的持续投入及学习的长久坚持，“思趣写作”积极探寻适合儿童个性发展的有意思的习作教学策略，使儿童主动参与环环相扣的写作过程，让儿童的生命在言语表达的过程中尽情舒展。
在这里，儿童写童话，能天马行空，不拘一格;儿童写生活，融入自己，用自己的语言表达对生活的认知;在这里，源自生命的言语表达的诉求被予以尊重、善待与激发。写作，成为一种生命的本真需求和自然倾诉，“人”的天性在无拘无束的表达中得以释放。人的言语诉求、言语意思、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自在的内在生命中生长、绽放出来的花朵。“童本取向，思趣写作”试图让每一个儿童成为自由、自主、自信的言说者，让他们勇敢地发出源自心灵深处的声音，获得情感上的极大满足。
（二）写作思维的持续激发
思维是习作的核心，“童本取向，思趣写作”关注学生思维力的激发和培养，力求让思维伴随写作全程。“思趣写作”更重视教授儿童写作的思维，并充分展现写作思维的过程，让学生在习作体验中发现、探究、运用，在经历中发现语言的密码，提升书面表达能力。
儿童是写作的主体，更是思维的主导。在习作过程中，儿童真切地存在着，身体和思想共同在场。“思趣写作”是一场身心融入的“头脑风暴”。在一个个学生真实参与的习作现场，教师试图让写作思维的过程可观、可感，引导学生确定写作方向，调整写作路径，通过思维为自己的写作保驾护航，确保自己的内部语言得到有效输出。学生正是在一次次由浅入深、循序渐进的思维过程中，获得思维力的提升，实现习作能力的螺旋上升。
（三）表达技巧的持续指导
毋庸置疑，写作能力的提升与阅读、交往、环境、天赋等因素息息相关，但仍需要教师的“教”。“思趣写作”，就是在教师“深耕”下，儿童才能“细作”，产生新的“写”的结果的活动。因此，“思趣写作”要求在习作过程中伴随习作技法的持续指导。
“童本取向，思趣写作”，注重引导学生进行语言的自主建构。在写作过程中，教师只是语言建构的协助者、促进者，学生才是信息加工的主体，是语言的主动习得者、建构者。学生亲历真实的习作过程，探索、发现语言文字表达的密码，并与自己原有的语言结构产生联系，进而完成新的语言建构。这一过程是积累的过程，是体验的过程，是发现的过程，更是创造的过程。
基于这样的认知与思考，教师应从学生的学习起点出发，考量其实际的写作水平，在习作过程中，关注学生是怎么感受、学习、思考、发展、成长的，巧妙渗透习作技法的指导，以期抵达学生的心灵深处，指导学生习得言语智慧，促进学生言语个性和精神创造力的生长。
三、体悟：统编本教材习作编排的新亮点
统编本教材尊重语文教育规律和儿童认知规律，体现了语言文字、价值取向与教学取向三者的统一。统编本教材加大了语言表达，特别是书面表达的比重，达到阅读理解和语言表达内容上的均衡。
统编本教材实行双线并行的单元结构，建构多板块、多层级的习作体系。从三年级开始，每册有一个习作单元，建立起精读、交流平台、小练笔、习作例文与大习作的联合体。还增加了以习作能力发展为主线组织的习作单元，改变了以阅读为中心的编排体系，改变了多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。写话与习作关注了在语境中习得和交际运用，重视培养学生的交际意识和交际习惯，强调了以学生的语言交际功能为核心，推进真实性习作教学。
认真研读统编本教材，笔者发现，统编本教材習作突出了三个“指向”，即指向儿童，要求将儿童放在习作教学的中央，激励每一个孩子说童真的话，写童真的事，抒童心的情;指向生活，力求将习作与儿童的生活、成长建立起丰富的联结;指向实践，强调学生在习作体验的过程中学习表达，习得言语智慧，实现习作能力的螺旋上升。 “童本取向，思趣写作”的理念和统编本教材有着高度的契合。因此，借助统编本教材，瞄准儿童的心理特征，从情感和思维入手，触发言语动机，激活言语天赋，进行“思趣写作”的耕耘，能促进学生写作能力的整体发展，让学生在起步阶段就能轻轻松松地渐入写作的佳境。
四、探寻：“思趣写作”教学实施路径
（一）创设交际性语境
“思趣写作”的发生，基于学习者的内在需求和学习兴趣，取决于个体的学习投入程度和学习的坚持力。实践证明，当表达与情境相关联时，写作就不再是孤立的一道“作业”，而是一种充满吸引力的真实表达，是一种接近真实的写作。于是，我们将“为什么写”放在首位，用心研究，从儿童生活经验和兴趣出发，着力创设真实、适切的交际情境，激活学生的言语动机，让他们有话想写，有话愿写。
案例1：统编本三年级上册第六单元“这儿
真美”
师：最近比较忙，比较忙，想出去欣赏欣赏美景，可就是没有时间啊。怎么办？
（生支招）
师：哈哈，告诉你们，我发现了一个足不出户就能欣赏美景的好方法。想知道吗？
生：想！
师：请看！（出示一张朋友圈的美景照片）知道这是哪里吗？
生：大草原！
师：看，一张朋友圈的图片就让我们尽览草原风光。可是，有点遗憾，有图没文字啊。你们可以为它配上一句话吗？
生：草原风景美不胜收。
生：一来到大草原，我就被这里的美景吸引了。
……
师：真好。（出示朋友圈里一张图片加文字的信息）看，有了文字就是不一样，点赞无数啊。同学们，今天就让我们也把自己身边的美景向大家推荐推荐，发布在自己的朋友圈。
习作“这儿真美”要求学生围绕一个意思写一处身边的美景。此教学案例中，教师巧妙创设了跟着朋友圈看遍天下美景的交际语境，先通过欣赏朋友圈里“草原、家乡、校园”三处美景，既为“写什么”提供了自由选择的空间，又喚醒了学生“为什么写”的言语冲动和表达欲望。
“发泄情绪、交流观点、达成愿望、沟通想法，都是言语需要。”（潘新和语）一旦学生有了这样的言语需要，就会积极地借助语言主动表达。
（二）设置游戏化活动
儿童的文化精神便是自由的游戏精神。儿童正是通过“玩”去认识自然、认识世界的。所以，“玩”就成了他们最好的学习方式。教学时，可以通过设置好玩的游戏化活动，将儿童带入情境之中，引导他们进入自由放松的表达状态。
案例2：统编本三年级下册第八单元“这样想象真有趣”
师：现在我们来玩个游戏。我们让这个故事的主角随机转动起来，停到谁，我们就选谁，好不好？
（大屏幕随机滚动，师生合作。）
师：开始！
生：停！
师：主角是——
生：飞天的小鱼。
师：我们再看话题。
师：开始！
生：停！
师：话题是什么呀？
生：助人。
师：谁能根据这两个提示编一个故事呢？别紧张，我们来故事接龙。谁来说故事的开始？
生：有一条小鱼，他会在天上飞。
师：故事开始了，主角出场了，接下来会发生什么事呢？
生：他是一条漂亮的小鱼，很喜欢帮助别人。
师：介绍了主角的特点。他会遇到什么？
生：有一天，他遇到了一只小老鼠，小老鼠想把奶酪带回家，但是中间有一条河……
师：看，他加了一个角色，谁呀？
生：小老鼠。
师：加得妙不妙？
生：妙。
师：对，独角戏不好玩，角色加一加，故事更精彩。小老鼠出场了，他在搬奶酪，可是他过不了河，怎么办呢？谁来继续编？
生：小鱼看到了这只小老鼠，就对他说：“没关系，我帮你送回家。”
师：我们的小鱼会说话了，加上对话，故事就更精彩了。这时候小老鼠怎么说？
生：谢谢你，小鱼。
师：谁来用一句话给这个故事画上完美的
句号？
生：小鱼就用嘴叼着奶酪，把小老鼠驮在背上，不一会儿就把小老鼠和奶酪送回了小老鼠家。
师：看，同学们合作完成了一个故事。故事的主角是谁？
生：会飞天的小鱼。
师：这个故事的话题是什么？
生：助人。
师：圆满完成任务。
此案例中，教师通过设置游戏化的活动，巧妙地将故事中具有相反特征的主角和话题嵌入其中。通过类似抽奖的大屏幕滚动的方式，随机选取故事的主角和话题，放飞学生想象的翅膀，并引导学生通过合作完成故事接龙，不仅降低了讲述的难度，也让每一个学生时刻都处于用心倾听的状态，使学生之间有了更多的协作。
（三）构建支架式写作
“思趣写作”强调以“学”为中心，教师的“教”是为了学生更好地“学”。习作过程中，教师要想方设法为儿童搭建支架，激发他们学习的潜能，以利于在相似习作任务中形成迁移，在新情境中分析、判断，将所学予以合理运用。
案例3：统编本三年级下册第七单元“国宝大熊猫”
师：聪明的你们，课前已经通过上网、查阅书籍、询问家长等多种途径查找了大量信息，真了不起！那么，你们知道了有关大熊猫哪些方面的资料呢？快和小组同学一起说说吧。
（生交流并在3分钟内完成思维导图。小组汇报，师相机板贴，并引导学生进行分类。）
师：让我们进入“盼盼课堂”来观看大熊猫的动漫视频吧。（播放视频）
师：看了视频，你又有哪些新的收获？
（生交流）
师：看，我们探寻了大熊猫如此多的秘密。像这样把不同方面的相关资料汇总到一起，就是一张清晰的信息表。借助它，我们就能自如地介绍大熊猫了。（出示表格）
此案例中，通过课前提问、搜集资料以及组内交流等一系列的自主学习活动，学生已基本了解了大熊猫的相关信息。本课教学重点是指导学生学习如何进行信息的梳理与整合。于是，课上教师借助思维导图、视频、表格，为学生搭建支架，引导学生进行分类、添加、整理，为后续能够清楚地介绍大熊猫做好准备，有效提升了思维的广度与深度。实践证明，构建支架式写作，能有效帮助学生运思、选材、表达，聚焦“怎么写”，通过方法的指导与技法的传授，让学生真正“有话会写”。
（作者单位：浙江杭州市钱塘新区教师教育学院）
责任编辑 郭艳红