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问题阅读，是指在阅读过程中，针对文本的语言风格、内容设置、结构安排等方面提出问题。这些问题不是常见的模式化的狭隘提炼，也并不是能在文本中直接找到答案的肤浅问题，而是带有提领价值、富有启发作用，对主题的挖掘具有基础与前提作用的、深入思考的问题。叶圣陶先生曾说：“阅读方法不仅是机械地解释字义、记诵文句、研究文法修辞的法则，最要紧的是发现问题，深入思考。”由此可见，问题阅读，是一种有效的阅读方法。只有培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的自觉性，才能培养他们用宏观的眼界构建事物之间的联系的能力，才能不断奠定其丰厚的知识基础和提升创造思维能力，
笔者以汪曾祺先生的《捡烂纸的老头》为例，结合几例课堂原生态问题，谈谈有关问题阅读设置的浅见。
一、细致发现问题，延长有效思维长度
细致发现问题，逐步提升問题的思考性与价值性，才能延长有效思维长度。所谓的思考性，是指问题要符合“真”原则，即不是刻意求深求难，而是遵循自身认知水平;不是天马行空脱离文本，而是贴合生活实际，能激发人对问题的敏感，产生对其探究的自觉性、主动性、积极性。所谓价值性，是指问题对于文本内容的理解具有咀嚼、品味等提领作用。问题的探讨解决过程是对文本不断具体化、深入化的过程。这种问题不是一种脱开文本的孤立存在，而是与文本有广泛而深刻的联系，反映文本丰富的内涵的精髓。
现举两例课堂原生态问题：
1.老头“一嘴牙七长八短，残缺不全”。却“总是要三个烧饼，歪着脑袋努力地啃噬。”作者无法理解，我也无法理解，老头不仅是“老”“丑”“脏”，而且又“怪”，你说他为什么不“吃点儿软和的花卷、面条”？
2.老头有子女吗？为何不来管管他？如果没有，他存了那么多钱给谁用？……
这些问题是真问题，问题解决的过程就是对文本解读走向深入的过程。第1问，若结合文本结尾“破席子底下发现的八千多块钱”，就会理解一个困顿的老人生活境遇的艰辛与无奈，就能思考这“老”“丑”“脏”“怪”背后是生活的不易。第2问，构建家人—钱—老头的联系，利用反推法，就可知老人的孤苦，以及他自食其力的可贵与人格尊严维护等原因。学生若没有养成细致问题找寻的习惯，自然就无法建立文段之间的联系，那么对人物的理解存在难度就不奇怪了。学生们细致发掘出的问题，教师可以此出发，构建生态课堂，延长思维的长度，以加深文本解读。
二、深入挖掘问题，增加有价思维厚度
倘若将阅读只归类为“知识纲要化，技能成型化”的过程，那么阅读就失去了它应有的意义。王阳明认为，阅读的最高境界，不是学知识，而是要发现自己、发现良知。所以，真正的阅读教学，要能引领学生深入挖掘问题，增加有价思维厚度，即能从作品中领悟人性、人情、社会、人生、自然、哲思等多方面内容，探讨文本内涵的多向延伸，品出作品精华，避免阅读的肤浅化和定性化。
现举两例课堂原生态问题：
1.作者为何要将背景安排在一个回民餐馆，而不是更脏乱的地方？
2.文本中有很多画外议论，表达对老头行为的不解，有什么深意呢？
上述两个问题，具有代表性和深刻性，代表了大多数读者的想法。读者尽管对老头同情，但对老人行为仍是一头雾水，而这恰是作品所反馈出来的悲凉。
这些问题，引导学生对主人公形象的解读走向深刻化。通过讨论，我们发现老头尽管身份卑微，但没有自卑自怜，仍努力生活，活得有自尊，和那些回民餐馆里的顾客一样，是自食其力的劳动者。学生可以想象老头进入回民餐馆的样子，腰杆是直的，这是一种劳动者应有的骄傲，只是限于生活境遇，他对物质要求不讲究，甚至“穿着破烂”“找一个别人用过的碗”。文中“回见”可见他眼中满尽是食客，可是“没人理他”更显示他的孤寂与他人眼中的不存在性。作者呈现了一种生命个体的荒诞性，但又在热闹的饭馆中展示一种可怕的心灵摧残事实。
我们能从老头身上读到很多人性的闪光点，但更要思考老头命运悲凉的深层原因——没有人理解老头行为和心理需求。老头言行确有常人眼中的荒诞，但荒诞背后的委屈、泪水及心里的悲凉，有谁愿意听与安慰呢？画外议论，说出的只是旁观者的心声，但对这样一个底层边缘不解的何只是食客呢？而这正是作者在平实的语言中蕴藏的悲悯与感伤之情。
所以深入挖掘问题，不仅有利于学生读懂人物形象的复杂性，更能激发他们产生新的阅读探索热情，增加有价思维厚度。
三、集合比较问题，加大深度思维力度
俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解一切的。”阅读也如此，比较问题的设置具有不可忽视的价值。所谓比较问题，是立足于文本内部的比较和文本延申的比较而产生的问题，它建立在“发现学习”和“建构主义”的理论之上，要求学生能主动发现文本内部因素的相关性，强调问题的原生态，体现学生对文本的解构能力。此类问题能把师生思维的触角引向一定的广度，加大深度思维力度，提高阅读品质。
现举两例课堂原生态问题：
1.同为餐馆里顾客，“老头”与“平民馆”里的顾客是一类人吗？
2.小说刻画煤站的副经理有什么作用？老人死了，其他食客和煤厂的副经理的反应有什么共同点？
通过文本比较问题，我们发现，其实从社会地位来说，他们属一类人，都处于社会的底层。尽管他们都为了生活而奔波，平凡地活着，然而老头却因穿着、吃饭行为等另类，遭人鄙夷，漠视直到遗忘，这是一种怎样的悲哀？鲁迅先生曾说过这么一句话，“勇者愤怒，抽刃向更强者;怯者愤怒，却抽刃向更弱者。”烤肉馆里的顾客都是底层平民，是弱者，尽管作品中没有刀光剑影，但众人用鄙夷、冷漠之刃挥向了更弱的老头，这难道不是另一种杀人方式吗？一条街的人都认识老头！但都漠视他的存在！老头的离世，众人都不知，甚至是懒得提，那又是何等的悲凉？而这相似的版本在现实中又上演多少呢？
于是，根据比较问题的一路探索，我们品味到了作品中越来越浓的悲凉和作者的人文主义情怀，同时也领会到了作者的风格，知道了他在“跟一个可以谈得来的朋友亲切地谈一点他所知道的生活。” 尽管那些“清淡、飘逸、耐品味，那些浓烈的、激动的、过于悲伤的东西都在他的娓娓叙述中变得淡而又淡。”但这些淡而又淡的东西却让我们思考得越来越多。
★作者通联：江苏海门中学。
笔者以汪曾祺先生的《捡烂纸的老头》为例，结合几例课堂原生态问题，谈谈有关问题阅读设置的浅见。
一、细致发现问题，延长有效思维长度
细致发现问题，逐步提升問题的思考性与价值性，才能延长有效思维长度。所谓的思考性，是指问题要符合“真”原则，即不是刻意求深求难，而是遵循自身认知水平;不是天马行空脱离文本，而是贴合生活实际，能激发人对问题的敏感，产生对其探究的自觉性、主动性、积极性。所谓价值性，是指问题对于文本内容的理解具有咀嚼、品味等提领作用。问题的探讨解决过程是对文本不断具体化、深入化的过程。这种问题不是一种脱开文本的孤立存在，而是与文本有广泛而深刻的联系，反映文本丰富的内涵的精髓。
现举两例课堂原生态问题：
1.老头“一嘴牙七长八短，残缺不全”。却“总是要三个烧饼，歪着脑袋努力地啃噬。”作者无法理解，我也无法理解，老头不仅是“老”“丑”“脏”，而且又“怪”，你说他为什么不“吃点儿软和的花卷、面条”？
2.老头有子女吗？为何不来管管他？如果没有，他存了那么多钱给谁用？……
这些问题是真问题，问题解决的过程就是对文本解读走向深入的过程。第1问，若结合文本结尾“破席子底下发现的八千多块钱”，就会理解一个困顿的老人生活境遇的艰辛与无奈，就能思考这“老”“丑”“脏”“怪”背后是生活的不易。第2问，构建家人—钱—老头的联系，利用反推法，就可知老人的孤苦，以及他自食其力的可贵与人格尊严维护等原因。学生若没有养成细致问题找寻的习惯，自然就无法建立文段之间的联系，那么对人物的理解存在难度就不奇怪了。学生们细致发掘出的问题，教师可以此出发，构建生态课堂，延长思维的长度，以加深文本解读。
二、深入挖掘问题，增加有价思维厚度
倘若将阅读只归类为“知识纲要化，技能成型化”的过程，那么阅读就失去了它应有的意义。王阳明认为，阅读的最高境界，不是学知识，而是要发现自己、发现良知。所以，真正的阅读教学，要能引领学生深入挖掘问题，增加有价思维厚度，即能从作品中领悟人性、人情、社会、人生、自然、哲思等多方面内容，探讨文本内涵的多向延伸，品出作品精华，避免阅读的肤浅化和定性化。
现举两例课堂原生态问题：
1.作者为何要将背景安排在一个回民餐馆，而不是更脏乱的地方？
2.文本中有很多画外议论，表达对老头行为的不解，有什么深意呢？
上述两个问题，具有代表性和深刻性，代表了大多数读者的想法。读者尽管对老头同情，但对老人行为仍是一头雾水，而这恰是作品所反馈出来的悲凉。
这些问题，引导学生对主人公形象的解读走向深刻化。通过讨论，我们发现老头尽管身份卑微，但没有自卑自怜，仍努力生活，活得有自尊，和那些回民餐馆里的顾客一样，是自食其力的劳动者。学生可以想象老头进入回民餐馆的样子，腰杆是直的，这是一种劳动者应有的骄傲，只是限于生活境遇，他对物质要求不讲究，甚至“穿着破烂”“找一个别人用过的碗”。文中“回见”可见他眼中满尽是食客，可是“没人理他”更显示他的孤寂与他人眼中的不存在性。作者呈现了一种生命个体的荒诞性，但又在热闹的饭馆中展示一种可怕的心灵摧残事实。
我们能从老头身上读到很多人性的闪光点，但更要思考老头命运悲凉的深层原因——没有人理解老头行为和心理需求。老头言行确有常人眼中的荒诞，但荒诞背后的委屈、泪水及心里的悲凉，有谁愿意听与安慰呢？画外议论，说出的只是旁观者的心声，但对这样一个底层边缘不解的何只是食客呢？而这正是作者在平实的语言中蕴藏的悲悯与感伤之情。
所以深入挖掘问题，不仅有利于学生读懂人物形象的复杂性，更能激发他们产生新的阅读探索热情，增加有价思维厚度。
三、集合比较问题，加大深度思维力度
俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解一切的。”阅读也如此，比较问题的设置具有不可忽视的价值。所谓比较问题，是立足于文本内部的比较和文本延申的比较而产生的问题，它建立在“发现学习”和“建构主义”的理论之上，要求学生能主动发现文本内部因素的相关性，强调问题的原生态，体现学生对文本的解构能力。此类问题能把师生思维的触角引向一定的广度，加大深度思维力度，提高阅读品质。
现举两例课堂原生态问题：
1.同为餐馆里顾客，“老头”与“平民馆”里的顾客是一类人吗？
2.小说刻画煤站的副经理有什么作用？老人死了，其他食客和煤厂的副经理的反应有什么共同点？
通过文本比较问题，我们发现，其实从社会地位来说，他们属一类人，都处于社会的底层。尽管他们都为了生活而奔波，平凡地活着，然而老头却因穿着、吃饭行为等另类，遭人鄙夷，漠视直到遗忘，这是一种怎样的悲哀？鲁迅先生曾说过这么一句话，“勇者愤怒，抽刃向更强者;怯者愤怒，却抽刃向更弱者。”烤肉馆里的顾客都是底层平民，是弱者，尽管作品中没有刀光剑影，但众人用鄙夷、冷漠之刃挥向了更弱的老头，这难道不是另一种杀人方式吗？一条街的人都认识老头！但都漠视他的存在！老头的离世，众人都不知，甚至是懒得提，那又是何等的悲凉？而这相似的版本在现实中又上演多少呢？
于是，根据比较问题的一路探索，我们品味到了作品中越来越浓的悲凉和作者的人文主义情怀，同时也领会到了作者的风格，知道了他在“跟一个可以谈得来的朋友亲切地谈一点他所知道的生活。” 尽管那些“清淡、飘逸、耐品味，那些浓烈的、激动的、过于悲伤的东西都在他的娓娓叙述中变得淡而又淡。”但这些淡而又淡的东西却让我们思考得越来越多。
★作者通联：江苏海门中学。