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2011版《语文课程标准》强调指出“语用”理念是提升学生正确理解和运用祖国语言文字能力、提升学生核心素养的重要方式。很多教师对“语用”理念的认知并不存在问题，但在操作实践上，常常是形式大于实质。作为语用训练最为重要的读写结合而言，就应该充分把握读、写的价值取向，落实学生的认知思考，从而促进学生认知能力的不断提升。
一、读写实践要以适切教学内容为保障
最具价值的教学内容，受到学段目标、文本特点、基本学情、编者意图等多维度的浸润。其中，第二学段的教学价值主要集中在内容理解、情感体悟、语言实践等几大维度，其中理解与感悟层面都源自于教师自身的原生价值，而语言运用才彰显出浓郁的教学价值。这就要求教师要关注教材文本的篇章创作特点，扣准学生语言表达训练的增长点。如此设置，读写结合才能形成有力、牢固的基石。
本文的作者在描写小镇特点时，充分调动了多种感官的感知，分别从听、视两种方式展开描写。但不少教师会将品析、体悟小镇美丽富饶的特点视为教学的唯一核心。如此处理，显然就会弱化教材文本的语用价值。笔者在教学中，设置了整体感知，梳理文脉；精读语段，感知表达；盘活文本，发展语言等三大板块。很多时候，课文内容和表达特点，决定了是否存在着匹配的读写交融点，如是否有适合仿学的独到语言形式，旨在丰富语言内在图式；是否有可以活用的语言材料，旨在语言积累内化的外显；是否有学生体悟情感的拓展延伸，旨在丰富学生的体验积淀。而在《小镇的早晨》中这三处都有着典型的范式：如课文中总分结构的设置、概括与详写的构段布局；如文本丰厚信息之中留下的认知空白，可以引领学生拓展想象；如类似题材的创作，实现由课内阅读向课外实践的拓展。
如此丰富多维的语用价值点，并不需要在教学中全面铺开，而需要从学生具体学段入手，将语用训练的重点聚焦在典型段式的体悟与创作上，从学生的认知特点和认知需要出发，遴选最适切的教学内容和教学价值。
二、读写实践要以适当教学策略为核心
很多时候，“言说内容”总是会受到“言说磁场”“表达对象”“表达意图”等多种价值维度的影响。而这些关键性的“元素要件”又都是蕴藏在教材文本具体的语言材料中。教师应该借助精当的语料开展语用訓练，不能只关注文本语言的外显形式，更应关注语言背后的场景与现象：语言是在怎样的背景下展开，作者意欲表达的意图是什么，这些场景画面的切换又是怎样完成的，甚至可以将阅读的对象考量在内。这种蕴藏在文本语言背后的表达思维，正是学生语言训练和运用的价值点，同时也是推进学生读写训练的保障。
三、读写实践要以适时教学节点为推手
不同的学习内容，学生需要配置以不同的心理图式。否则，学生就会在较短的时间内不断地变换思维图式，而导致思维的跳跃性加大，影响到整个学习效益的提升。很多拼接型、领随型的读写结合之所以效益不佳，其根本原因也是如此。
适切的教学内容需要在最适合的节点中出现，这样可以避免不同学习价值目标导致的冲突。笔者在教学整篇课文时，设置了这样的流程顺序：整体把握文本，体会感知文章的表达顺序——紧扣文本的语言材料，学习紧扣中心进行表达的写法——体悟文本表达细节，学习具体描写事物的方法。这一整套教学流程，完全将教学指向于文本的语言和表达，指向于学生的语用训练。第一环节，则从整体入手，引领学生初步感知文本所要表达的内容以及作者的写作思路，为之后的深入研读奠定基础；第二环节，在解构具体语段的同时，实现了感性认知向理性提炼的思维过程，强化了对段式的学练；第三环节，实现了从“外在形态认知”向“内在本质把握”的过渡。
三大环节中，所有内容的呈现节点都较为妥帖，无论是对内容的感知，还是读写结合的训练设置都体现了严谨的层次逻辑性和较强的针对性，都在适切的顶层设计下，将逐步实施的计划落实到位，从而真正为学生读写训练的交融与结合奠定基础。
总而言之，读写结合是夯实学生语文核心素养的重要方式，尤其是对文本语言图式的体悟感知、迁移仿照，起着重要的促进作用。教师切不可急于求成，更不能僵硬割裂地践行读写结合，而要在保障核心价值向心力的基础上，运用适切的教学策略，提升读写训练的结合效益，为学生核心素养的提升奠定基础。
作者单位：甘肃省张掖市山丹县东乐中心小学（734114）
一、读写实践要以适切教学内容为保障
最具价值的教学内容，受到学段目标、文本特点、基本学情、编者意图等多维度的浸润。其中，第二学段的教学价值主要集中在内容理解、情感体悟、语言实践等几大维度，其中理解与感悟层面都源自于教师自身的原生价值，而语言运用才彰显出浓郁的教学价值。这就要求教师要关注教材文本的篇章创作特点，扣准学生语言表达训练的增长点。如此设置，读写结合才能形成有力、牢固的基石。
本文的作者在描写小镇特点时，充分调动了多种感官的感知，分别从听、视两种方式展开描写。但不少教师会将品析、体悟小镇美丽富饶的特点视为教学的唯一核心。如此处理，显然就会弱化教材文本的语用价值。笔者在教学中，设置了整体感知，梳理文脉；精读语段，感知表达；盘活文本，发展语言等三大板块。很多时候，课文内容和表达特点，决定了是否存在着匹配的读写交融点，如是否有适合仿学的独到语言形式，旨在丰富语言内在图式；是否有可以活用的语言材料，旨在语言积累内化的外显；是否有学生体悟情感的拓展延伸，旨在丰富学生的体验积淀。而在《小镇的早晨》中这三处都有着典型的范式：如课文中总分结构的设置、概括与详写的构段布局；如文本丰厚信息之中留下的认知空白，可以引领学生拓展想象；如类似题材的创作，实现由课内阅读向课外实践的拓展。
如此丰富多维的语用价值点，并不需要在教学中全面铺开，而需要从学生具体学段入手，将语用训练的重点聚焦在典型段式的体悟与创作上，从学生的认知特点和认知需要出发，遴选最适切的教学内容和教学价值。
二、读写实践要以适当教学策略为核心
很多时候，“言说内容”总是会受到“言说磁场”“表达对象”“表达意图”等多种价值维度的影响。而这些关键性的“元素要件”又都是蕴藏在教材文本具体的语言材料中。教师应该借助精当的语料开展语用訓练，不能只关注文本语言的外显形式，更应关注语言背后的场景与现象：语言是在怎样的背景下展开，作者意欲表达的意图是什么，这些场景画面的切换又是怎样完成的，甚至可以将阅读的对象考量在内。这种蕴藏在文本语言背后的表达思维，正是学生语言训练和运用的价值点，同时也是推进学生读写训练的保障。
三、读写实践要以适时教学节点为推手
不同的学习内容，学生需要配置以不同的心理图式。否则，学生就会在较短的时间内不断地变换思维图式，而导致思维的跳跃性加大，影响到整个学习效益的提升。很多拼接型、领随型的读写结合之所以效益不佳，其根本原因也是如此。
适切的教学内容需要在最适合的节点中出现，这样可以避免不同学习价值目标导致的冲突。笔者在教学整篇课文时，设置了这样的流程顺序：整体把握文本，体会感知文章的表达顺序——紧扣文本的语言材料，学习紧扣中心进行表达的写法——体悟文本表达细节，学习具体描写事物的方法。这一整套教学流程，完全将教学指向于文本的语言和表达，指向于学生的语用训练。第一环节，则从整体入手，引领学生初步感知文本所要表达的内容以及作者的写作思路，为之后的深入研读奠定基础；第二环节，在解构具体语段的同时，实现了感性认知向理性提炼的思维过程，强化了对段式的学练；第三环节，实现了从“外在形态认知”向“内在本质把握”的过渡。
三大环节中，所有内容的呈现节点都较为妥帖，无论是对内容的感知，还是读写结合的训练设置都体现了严谨的层次逻辑性和较强的针对性，都在适切的顶层设计下，将逐步实施的计划落实到位，从而真正为学生读写训练的交融与结合奠定基础。
总而言之，读写结合是夯实学生语文核心素养的重要方式，尤其是对文本语言图式的体悟感知、迁移仿照，起着重要的促进作用。教师切不可急于求成，更不能僵硬割裂地践行读写结合，而要在保障核心价值向心力的基础上，运用适切的教学策略，提升读写训练的结合效益，为学生核心素养的提升奠定基础。
作者单位：甘肃省张掖市山丹县东乐中心小学（734114）