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编者语：
“我佩服白骨精”，“刘禹锡很小气”，“五柳先生是一个穷人”，下面三个课例主要讲述了学生“标新立异”的回答如何难住了老师，并对老师在这一情景下的反应作了分析。这样的故事很精彩，学生向老师挑战，把老师逼到死角，这时老师需要使出浑身解数才能化险为夷。
案例一(我看到的一个课例)：
一位教师上公开课，教学《孙悟空三打白骨精》。课堂中教师设计了一个问题，老师：“你最欣赏或崇拜谁？”（教师认为学生一般会回答唐僧、孙悟空甚至猪八戒这些正面人物）学生：“我最佩服白骨精想吃唐僧肉那种锲而不舍的精神。”答案大出教师意料，现场听课的老师、班上的学生全都怔住了。几秒钟的沉寂后，班上发出一阵笑声，部分学生赞同这个说法，认为这个想法“标新立异、有创意”。老师首先肯定了学生喜欢动脑，认为都是在欣赏一种追求，然后她拿唐僧与白骨精的追求作比较和分析，让学生们自己谈究竟哪一种追求更有意义。授课老师认为，这种情况下既不能“学生说什么就是什么的尊重个性”，也不能一味地去打击学生。
课堂评价剖析：
这个案例发到某语文论坛后，引起了大家的热议。笔者和许多网友以为，课例中教师对学生的评价失当。在阅读教学中，当学生的人生观、价值观发生偏差时，教师应该想办法予以纠正，让学生认识到这种动脑筋的结果是不正确的，从而树立正确的道德观。
王晓春老师也不同意这位教师的做法，他还作了一个设计——
全班学生都愣住之后，我启动对话：
“请问，在你看来，白骨精是好人还是坏人？”
我估计他会回答：“坏人。”
于是我就说：“那你用词不当了。词有褒义词和贬义词。一个好人办好事能坚持，我们说他‘锲而不舍’，‘锲而不舍’是褒义词。”
我接着问：“白骨精做坏事没完没了，我们如何来形容她？”
估计学生会回答：“处心积虑、顽固不化等等，因为它们都是贬义词。”
我再问：“锲而不舍可以恰当形容故事中哪个人物？”
学生很容易答“唐僧”。
至此，白骨精的这种精神值不值得学习已不言而喻。
……
王晓春老师的追问“请问，在你看来，白骨精是好人还是坏人”很高明，为引导学生正确的认识找准了一个突破口，在整个设计中即没有“打击”学生的积极性，又巧妙地“否定”和“纠正”了道德误识，不去压服学生，又不脱离阅读教学，反而更好地突出了“尊重学生的个性”，还教给了学生用词注意感情色彩的语文知识。
案例二（我听过的一个课例）：
一位老师教学《陋室铭》的第三个环节是“作客陋室，共鸣作者”，下面是感受作者情怀时的片断。
师：谁知道刘禹锡是怎么写下这篇“铭”的？
生1：简介作者写“陋室铭”的来历……
师：刘禹锡当时的感情怎样？
生1：有些愤怒。
生2：有点讽刺的意味。
生3：表现了想做事，但被贬后又无事可做的……的……
师补充：无奈之情。
生4：作者比较小气，如“无案牍之劳形”，没有公事做就赌气。
师：允许有不同的评价。
……
课堂评价剖析：
当生4说“无案牍之劳形”表现了作者的小气时，教师做出的评价是“允许学生有不同的评价”，包括对生4的回答也作了肯定。对于学生的个性化解读，只要不脱离文本文意，符合正确的人生观、价值观、道德观等基本原则，应该允许学生有多种意见存在，这是新课程所提倡的。这个案例前面几个学生的回答是符合作者当时的情感的，然而生4在此处对作者的评价显然不恰当。从写作“陋室铭”的来历中我们可以发现，刘禹锡非但不“小气”，反而很“大气”，身居“陋室”而“德馨”，以诸葛亮、扬雄自况，这些都反映了他的积极乐观、品德高尚和志向远大。如果教师让其他学生讨论并评价生4这个发言，相信很快就能够得出正确结论。在学生自然而然地对生4的错误纠正过程中，学生的思想将会与作者的情感走得更近，从而更好地与作者的情感产生共鸣。
案例三（我自己的一个课例）：
在刚开始教《五柳先生传》时，我给同学们提了一个问题：想必早自习同学们预习了这篇课文，请你说一说对五柳先生的初步印象，他是怎样的一个人？
生1：他是一个闲静少言，不慕荣利的人。
师：回答很好，能用课文中的原句。
生2：他是一个爱读书的人。
师：从哪里可以看出来呀？
生2：好读书，不求甚解。
生3：他喜欢写文章，依据是“常著文章以自娱，颇示己志。忘怀得失，以此自终。”
师：很聪明，不用老师问依据，自己答完整了。
我再顺手指了一个学生回答，这个学生似乎没有准备充分，他站起来沉思了一会儿，回答：五柳先生是一个穷人。话刚落音，大家哄堂大笑。我也忍不住笑了，示意大家安静下来，然后微笑着问：此话怎讲？他答到：短褐穿结，说的是他穿得不好；箪瓢屡空，说的是他经常没有吃的。
我叫他坐下，对同学们讲：五柳先生是穷人是事实，但这样归纳他的形象我们都感到不妥当，那请同学们想一想，他和一般的穷人有哪些不同？
接下来我让学生分组讨论……
课堂评价剖析：
对于学生的答问，笔者采用的评价主要也是肯定性评价或者是赞赏式评价。生1回答之后，我的评价是“回答很好，能用课文中的原句”，肯定的理由是“学生找对了课文原句”。生3回答之后，我的评价是“聪明，不用老师问依据，自己答完整了”，赞扬其聪明的理由是自己为自己的答案找了依据，不需老师追问。这里值得一提的是“回答得好”或“聪明”之类的赏识性评价，如果教师在课堂中反复运用，学生会不会因言语赞扬而产生疲劳感或麻木感呢？这种长期的赏识性的评价是否能促进学生思维能力的提高？如果说对前面几个学生的评价还不能算作失误的话，那么对后来那个学生回答“五柳先生是一个穷人”，我的评价则“失之千里”了。五柳先生“短褐穿结”、“箪瓢屡空”，他不是一个穷人是什么？我却否定了学生，说什么“这样归纳他的形象我们都感到不妥当”，这个学生为此一定会感到沮丧，会影响他以后积极的思维和认真地回答，对此我确实该作一个深刻的反省。在这个课堂上，我可不可以用微笑式的表情评价，可不可以用竖大姆指式的体态评价，或者是让学生来进行一下评价，并让他们说出评价的理由，等等。我想假如让我再来上本课时，我一定会尝试更多的课堂评价方法。
“我佩服白骨精”，“刘禹锡很小气”，“五柳先生是一个穷人”，下面三个课例主要讲述了学生“标新立异”的回答如何难住了老师，并对老师在这一情景下的反应作了分析。这样的故事很精彩，学生向老师挑战，把老师逼到死角，这时老师需要使出浑身解数才能化险为夷。
案例一(我看到的一个课例)：
一位教师上公开课，教学《孙悟空三打白骨精》。课堂中教师设计了一个问题，老师：“你最欣赏或崇拜谁？”（教师认为学生一般会回答唐僧、孙悟空甚至猪八戒这些正面人物）学生：“我最佩服白骨精想吃唐僧肉那种锲而不舍的精神。”答案大出教师意料，现场听课的老师、班上的学生全都怔住了。几秒钟的沉寂后，班上发出一阵笑声，部分学生赞同这个说法，认为这个想法“标新立异、有创意”。老师首先肯定了学生喜欢动脑，认为都是在欣赏一种追求，然后她拿唐僧与白骨精的追求作比较和分析，让学生们自己谈究竟哪一种追求更有意义。授课老师认为，这种情况下既不能“学生说什么就是什么的尊重个性”，也不能一味地去打击学生。
课堂评价剖析：
这个案例发到某语文论坛后，引起了大家的热议。笔者和许多网友以为，课例中教师对学生的评价失当。在阅读教学中，当学生的人生观、价值观发生偏差时，教师应该想办法予以纠正，让学生认识到这种动脑筋的结果是不正确的，从而树立正确的道德观。
王晓春老师也不同意这位教师的做法，他还作了一个设计——
全班学生都愣住之后，我启动对话：
“请问，在你看来，白骨精是好人还是坏人？”
我估计他会回答：“坏人。”
于是我就说：“那你用词不当了。词有褒义词和贬义词。一个好人办好事能坚持，我们说他‘锲而不舍’，‘锲而不舍’是褒义词。”
我接着问：“白骨精做坏事没完没了，我们如何来形容她？”
估计学生会回答：“处心积虑、顽固不化等等，因为它们都是贬义词。”
我再问：“锲而不舍可以恰当形容故事中哪个人物？”
学生很容易答“唐僧”。
至此，白骨精的这种精神值不值得学习已不言而喻。
……
王晓春老师的追问“请问，在你看来，白骨精是好人还是坏人”很高明，为引导学生正确的认识找准了一个突破口，在整个设计中即没有“打击”学生的积极性，又巧妙地“否定”和“纠正”了道德误识，不去压服学生，又不脱离阅读教学，反而更好地突出了“尊重学生的个性”，还教给了学生用词注意感情色彩的语文知识。
案例二（我听过的一个课例）：
一位老师教学《陋室铭》的第三个环节是“作客陋室，共鸣作者”，下面是感受作者情怀时的片断。
师：谁知道刘禹锡是怎么写下这篇“铭”的？
生1：简介作者写“陋室铭”的来历……
师：刘禹锡当时的感情怎样？
生1：有些愤怒。
生2：有点讽刺的意味。
生3：表现了想做事，但被贬后又无事可做的……的……
师补充：无奈之情。
生4：作者比较小气，如“无案牍之劳形”，没有公事做就赌气。
师：允许有不同的评价。
……
课堂评价剖析：
当生4说“无案牍之劳形”表现了作者的小气时，教师做出的评价是“允许学生有不同的评价”，包括对生4的回答也作了肯定。对于学生的个性化解读，只要不脱离文本文意，符合正确的人生观、价值观、道德观等基本原则，应该允许学生有多种意见存在，这是新课程所提倡的。这个案例前面几个学生的回答是符合作者当时的情感的，然而生4在此处对作者的评价显然不恰当。从写作“陋室铭”的来历中我们可以发现，刘禹锡非但不“小气”，反而很“大气”，身居“陋室”而“德馨”，以诸葛亮、扬雄自况，这些都反映了他的积极乐观、品德高尚和志向远大。如果教师让其他学生讨论并评价生4这个发言，相信很快就能够得出正确结论。在学生自然而然地对生4的错误纠正过程中，学生的思想将会与作者的情感走得更近，从而更好地与作者的情感产生共鸣。
案例三（我自己的一个课例）：
在刚开始教《五柳先生传》时，我给同学们提了一个问题：想必早自习同学们预习了这篇课文，请你说一说对五柳先生的初步印象，他是怎样的一个人？
生1：他是一个闲静少言，不慕荣利的人。
师：回答很好，能用课文中的原句。
生2：他是一个爱读书的人。
师：从哪里可以看出来呀？
生2：好读书，不求甚解。
生3：他喜欢写文章，依据是“常著文章以自娱，颇示己志。忘怀得失，以此自终。”
师：很聪明，不用老师问依据，自己答完整了。
我再顺手指了一个学生回答，这个学生似乎没有准备充分，他站起来沉思了一会儿，回答：五柳先生是一个穷人。话刚落音，大家哄堂大笑。我也忍不住笑了，示意大家安静下来，然后微笑着问：此话怎讲？他答到：短褐穿结，说的是他穿得不好；箪瓢屡空，说的是他经常没有吃的。
我叫他坐下，对同学们讲：五柳先生是穷人是事实，但这样归纳他的形象我们都感到不妥当，那请同学们想一想，他和一般的穷人有哪些不同？
接下来我让学生分组讨论……
课堂评价剖析：
对于学生的答问，笔者采用的评价主要也是肯定性评价或者是赞赏式评价。生1回答之后，我的评价是“回答很好，能用课文中的原句”，肯定的理由是“学生找对了课文原句”。生3回答之后，我的评价是“聪明，不用老师问依据，自己答完整了”，赞扬其聪明的理由是自己为自己的答案找了依据，不需老师追问。这里值得一提的是“回答得好”或“聪明”之类的赏识性评价，如果教师在课堂中反复运用，学生会不会因言语赞扬而产生疲劳感或麻木感呢？这种长期的赏识性的评价是否能促进学生思维能力的提高？如果说对前面几个学生的评价还不能算作失误的话，那么对后来那个学生回答“五柳先生是一个穷人”，我的评价则“失之千里”了。五柳先生“短褐穿结”、“箪瓢屡空”，他不是一个穷人是什么？我却否定了学生，说什么“这样归纳他的形象我们都感到不妥当”，这个学生为此一定会感到沮丧，会影响他以后积极的思维和认真地回答，对此我确实该作一个深刻的反省。在这个课堂上，我可不可以用微笑式的表情评价，可不可以用竖大姆指式的体态评价，或者是让学生来进行一下评价，并让他们说出评价的理由，等等。我想假如让我再来上本课时，我一定会尝试更多的课堂评价方法。