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《中学语文教学参考》2012年第4期刊载了王国林老师《山的那边究竟是什么》一文，王老师针对王家新的诗歌《在山的那边》，诉说了自己教学的困惑：一是“全诗始终没有从正面回答‘山那边是什么呢’的问题。这一悬疑，往往导致初中学生在学习本诗后，对‘山那边究竟是什么’感到困惑和茫然，得不到明确的答案。……这里以‘是用信念凝成的海’来回答‘山的那边是什么’，显然是答非所问，且与上节诗的文意与思路不符”。二是“诗中多次出现的‘海’究竟是自然意义上的‘海’，还是抽象意义上的‘海’呢？笔者认为，诗中存在着概念含混不清或前后不一的问题，这很不利于学生对诗意的理解和把握，且易造成学生思维和逻辑上的混乱。……这样一来，此诗就有了前后概念不一、上下节之间缺少必然的逻辑关系和自然过渡之弊，极易造成学生思维上的脱节和理解上的困惑。不得不说，这是本诗的一个遗憾。”
可以说，王老师的“困惑”有一定的代表性，倾吐的“遗憾”也并非他一人之感喟。
明代杨慎在《升庵诗话》中就这样评价《江南春》“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗，皆在其中矣。”这里，杨老先生混淆了科学与艺术的思维方式，以如实反映取代虚实结合的艺术手法，由于“想象”的缺席，“江南春色”的美好境界了无生机。
若将这种“杨慎式解读”推演下去，读顾城的诗句“我觉得/你看我时很远/你看云时很近”，便会“困惑”：怎么看“我”远，看“云”近，这不是胡说？
不过，教科书“研讨与练习”一：“诗歌，除了字面上的意思外，往往还有深层含义。探究一下，诗中的‘海’与‘山’蕴含着什么意思？”人教版与之配套的《教师教学用书》：“这首诗表达了一种信念，表达了一个哲理。诗人取象于群山和大海，用大海比喻理想，用群山比喻重重困难，用爬山比喻艰苦奋斗，意象壮阔，意蕴丰富。”“关键是‘海’与‘山’的象征意义，特别是‘无数座山’的象征意义。要调动学生的生活经验，理解‘无数座山’的象征意义。”《教师教学用书》中“有关资料”提供作者王家新《关于<在山的那边>》相关解读：“这里的‘山’与‘海’，可以从隐喻的意义上来读解：山，一个实际生活的世界，封闭、灰暗、压抑；海，一个想象性的世界，开阔、光亮、自由。海，是山川陆地的结束，另一个世界的开始。海，从古到今，都是对人的自由天性、对人的想象力的召唤。”
教材和教学参考都直接或间接地解答疑难，而王老师仍不为所动，“困惑”不已，何也？
哲学家柏拉图说：“若是一个人对于某一种技艺没有知识，他对于那种技艺的语言和作为，就不能作正确的判断了。”可以说，“某一种技艺”是通向“诗家语”的桥梁，是解开“诗家语”的钥匙。缺失“技艺”，不懂诗家语，以致如听天书，诗家“对牛弹琴”。
其实，王老师的两点困惑也就是一个问题，即“山”和“海”在诗歌中是作为概念，还是意象。如果回答这个问题，第一个困惑“山那边究竟是什么”也就迎刃而解了。下面想对意象等“技艺”谈点认识，以求教于方家。
王家新被视为“朦胧诗”后最重要、最有影响的诗人之一，当代诗歌中“知识分子写作”的代表性诗人。虽然写《在山的那边》时“还是以从边远山区来到校园不久的大学生”，该诗在艺术上也还“略显稚嫩”，不是“朦胧诗”后的代表之作，但是诗歌中“意象”多多少少还是有些“朦胧诗”的特质。
朦胧诗高扬主体意识，以意象化方式追求主观真实而摒弃客观再现，意象的瞬间撞击和组合、语言的变形与隐喻构成整体象征，使诗的内涵具有多义性。而诗人一反传统的以比喻手法为中心的诗歌创作方法，特别注重以象征手法为中心的新的艺术创作手法。诗歌特别讲究意象的经营，语言具有精练、含蓄、暗示的特点，而暗示尤显得重要。因为诗不指向概念，而是逼近悟性的感受，而在这种逼近的间距中，让人去体会和感悟诗的意蕴，如果没有暗示，诗也失去了动人心音的审美魅力。作为诗人意识的思维产物的意象，暗示着诗人的精神指向和内心图景，从中能窥探诗人的智力和才情。
诗人通过语言建构意象，读者通过想象破译象征、暗示。鉴赏诗歌，从意象的表层意义入手，又不能仅仅停留在表层含义上，要教师与学生一道把象征和暗示的含义“想象”出来。
若把《在山的那边》的“山”“海”，当成反映客观事物的一般的、本质的特征“概念”，用以推理和判断，最终形成某种理性的认识，肯定会认同“概念含混不清或概念前后不一”。因为第一节与第二节的“海”内涵、外延均不同。但是，诗人运用景中生情，摄情入景的形象思维，而非理性的逻辑思维。诗中的“海”，由实及虚，亦实亦虚，实现由物象、事象到“意象”的嬗变。对于“小时候”的“我”来说，“海”似乎还是现实“概念”，还存在着生活逻辑关系，但“仅仅如此，还不足以构成一首诗”。当“今天啊”进入“我”生活中的“海”出现了，并与“山”形成对立，“显现出一种诗的结构”，进而成为一首真正意义上的“诗”。当“山”“海”不断被重复时，便拥有了独立的指涉功能，具有了隐喻象征的意义，具有暗示的特点。“山”既是山又不是山；“海”既像海又不像海。作为重要意象的“山”“海”，内涵具有多义性，隐喻了作者思维情绪的色彩，暗示着诗人的精神指向。“海”象征理想，“山”象征困难。本诗主旨是：奔向理想的人生征途是漫长的，理想的实现是要历尽千辛万苦；但是，只要百折不挠地坚持奋斗，理想境界终将实现。由第一节单纯写事，到第二节以事理交融的象征笔法，来唤起读者“海”的意象感，从而完成诗歌主体意义的建构。
因此，错把“意象”当成“概念”而分辨不出“自然意义”和“抽象意义”，由此造成“学生思维和逻辑上的混乱”；误将“意象”当成“概念”，而不理解“山”和“海”的暗示作用和象征意义，而“感到困惑和茫然”：这些均不应由诗人和诗歌来承担“遗憾”之责。
“海”作为精神的具象依托，传达出一种信念，一个哲理。爱尔兰诗人叶芝说，诗歌是“一个奢华的梦想，一种精神顺畅取代了逻辑意志”。诗歌是最高的虚构，有别于生活和逻辑。海子曾告诫读者说，不要在诗歌中寻求“真理和真实”，那是一种次要的需求。 所以，要问“山的那边究竟是什么”，“妈妈”说的没错：山那边是海！在一次又一次失望之后，又一次次鼓起信心向前走去，“海”“在远方为我喧腾”，“雪白的海潮”“一次次漫湿了我干枯的心灵”。不停地翻过无数座山之后，一次次地战胜失望之后，“在这座山的那边，就是海呀”，是“用信念凝成的海”“一个全新的世界”。这算不算“明确的答案”？
王老师还说，“诗人从一开始就着意引导读者跟他一起去寻找和探究山的那边是什么，课文到了最后，除了满眼起伏的群山以外，却什么也没有发现，什么也没有找到，前面提出的问题自然也就没有答案，读者仍会不知道山的那边是什么”。是的，“小时候”没有找到，哭着回来，而“今天啊”在我心中扎下了深根的“从小飘来的种子”，还没有长出绿叶，开出红花吗？就是在纸上没有“找到”，心里还没有“发现”吗？用这种抽象思维方式去寻找，用“杨慎式解读”去探究，怎会不两手空空，一无所获？
“20世纪最重要的英语诗人”奥登说：“一个诗人成为诗人的首要条件不是思想和学问，而是对于语言的敏感。”同样，对语言文字越敏感的读者也越能欣赏诗歌。当然，诗歌的鉴赏力还来自欣赏者内心的感悟，而一个内心贫乏的人是无法从诗中领悟或感悟一些什么的。读诗不仅在于读懂字面，更在于进入到诗的内在起源，与一颗诗心深刻相通。
顾城为我们打开这样的一扇窗：在我热爱小人书的年代，也曾翻到过惠特曼的书。当时我很吃惊，这不是疯子？说话前言不搭后语。那为什么又印出来了？印的人也疯了？那他妈妈也不管管他？可怕！可怕的东西并不少，鲁迅和屈原也……好在他们都比我大，不归我管，我继续看我的小人书。当然，后来渐渐理解了，从《小溪流的歌》到《长长的流水》；从欧·亨利到杰克·伦敦，到雨果、到罗曼·罗兰、到泰戈尔……当我再看《离骚》和《草叶集》时，我震惊了，和小时候不同，是一种被征服的震惊。
是的，随着生活阅历的增加，语言能力的提高，情感体验的丰富，读者的内心会慢慢充盈起来，以至“心有灵犀一点通”。其实，对诗歌的理解、与诗人的共鸣全在他诵读诗歌的抑扬顿挫里，许多朦胧、抽象的诗，其意虽难以“言传”，但通过吟诵完全可以想象。当诵读“在不停地翻过无数座山后/在一次次地战胜失望之后/你终会攀上这样一座山顶/而在这座山的那边，就是海呀”诗句，你是不是浮想联翩，兴奋无比？你会不会热泪盈眶，信心满怀？如此，诗歌就会慢慢地震惊你，征服你。
2008年，在上海几所中学进行的一项关于新诗教学现状的问卷调查显示，有近七成的学生表示“非常喜欢”和“比较喜欢”新诗，但对眼下新诗教学的方式“非常满意”的只有百分之七。有三成学生明确表示“不满意”。造成这种状况，除了是应试教育指挥棒的虐杀，还有新诗的节奏，韵律，情感较难把握，一些教师望而生畏，敬而远之；也有一些教师在诗歌教学中没有遵循诗歌自身的特点，而是用“杨慎式解读”，以致以其“困惑”使人“茫然”。
诗人王家新认为：搞好新诗教学的关键是要懂诗、爱诗。教者如果不懂诗，诗歌教学只会流于形式，就只能在教法上弄些花样。教诗首先应是心灵的爱好。我们心中有了这样的爱，诗歌就会走向我们。这种意义上，诗歌教学不是“教学”，而是一种“分享”。
当一首诗完成了，诗人远走了，他留下一只“壳”，这只“壳”里敞开着诗人的人格、思想、趣味和情感。读诗的时候就是朝这只“壳”里灌注自己的血脉，于是我们的心就在这“壳”里跳动。但是，如果我们缺少相关的“技艺”，加上因经验越来越丰富而遗忘或丧失了自己的艺术感觉，再没有足够想象力和创造力，不解诗家语，不能会心听。那么，我们的心就不能在“壳”里跳动。
（作者单位：邳州市教育局教研室）
可以说，王老师的“困惑”有一定的代表性，倾吐的“遗憾”也并非他一人之感喟。
明代杨慎在《升庵诗话》中就这样评价《江南春》“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗，皆在其中矣。”这里，杨老先生混淆了科学与艺术的思维方式，以如实反映取代虚实结合的艺术手法，由于“想象”的缺席，“江南春色”的美好境界了无生机。
若将这种“杨慎式解读”推演下去，读顾城的诗句“我觉得/你看我时很远/你看云时很近”，便会“困惑”：怎么看“我”远，看“云”近，这不是胡说？
不过，教科书“研讨与练习”一：“诗歌，除了字面上的意思外，往往还有深层含义。探究一下，诗中的‘海’与‘山’蕴含着什么意思？”人教版与之配套的《教师教学用书》：“这首诗表达了一种信念，表达了一个哲理。诗人取象于群山和大海，用大海比喻理想，用群山比喻重重困难，用爬山比喻艰苦奋斗，意象壮阔，意蕴丰富。”“关键是‘海’与‘山’的象征意义，特别是‘无数座山’的象征意义。要调动学生的生活经验，理解‘无数座山’的象征意义。”《教师教学用书》中“有关资料”提供作者王家新《关于<在山的那边>》相关解读：“这里的‘山’与‘海’，可以从隐喻的意义上来读解：山，一个实际生活的世界，封闭、灰暗、压抑；海，一个想象性的世界，开阔、光亮、自由。海，是山川陆地的结束，另一个世界的开始。海，从古到今，都是对人的自由天性、对人的想象力的召唤。”
教材和教学参考都直接或间接地解答疑难，而王老师仍不为所动，“困惑”不已，何也？
哲学家柏拉图说：“若是一个人对于某一种技艺没有知识，他对于那种技艺的语言和作为，就不能作正确的判断了。”可以说，“某一种技艺”是通向“诗家语”的桥梁，是解开“诗家语”的钥匙。缺失“技艺”，不懂诗家语，以致如听天书，诗家“对牛弹琴”。
其实，王老师的两点困惑也就是一个问题，即“山”和“海”在诗歌中是作为概念，还是意象。如果回答这个问题，第一个困惑“山那边究竟是什么”也就迎刃而解了。下面想对意象等“技艺”谈点认识，以求教于方家。
王家新被视为“朦胧诗”后最重要、最有影响的诗人之一，当代诗歌中“知识分子写作”的代表性诗人。虽然写《在山的那边》时“还是以从边远山区来到校园不久的大学生”，该诗在艺术上也还“略显稚嫩”，不是“朦胧诗”后的代表之作，但是诗歌中“意象”多多少少还是有些“朦胧诗”的特质。
朦胧诗高扬主体意识，以意象化方式追求主观真实而摒弃客观再现，意象的瞬间撞击和组合、语言的变形与隐喻构成整体象征，使诗的内涵具有多义性。而诗人一反传统的以比喻手法为中心的诗歌创作方法，特别注重以象征手法为中心的新的艺术创作手法。诗歌特别讲究意象的经营，语言具有精练、含蓄、暗示的特点，而暗示尤显得重要。因为诗不指向概念，而是逼近悟性的感受，而在这种逼近的间距中，让人去体会和感悟诗的意蕴，如果没有暗示，诗也失去了动人心音的审美魅力。作为诗人意识的思维产物的意象，暗示着诗人的精神指向和内心图景，从中能窥探诗人的智力和才情。
诗人通过语言建构意象，读者通过想象破译象征、暗示。鉴赏诗歌，从意象的表层意义入手，又不能仅仅停留在表层含义上，要教师与学生一道把象征和暗示的含义“想象”出来。
若把《在山的那边》的“山”“海”，当成反映客观事物的一般的、本质的特征“概念”，用以推理和判断，最终形成某种理性的认识，肯定会认同“概念含混不清或概念前后不一”。因为第一节与第二节的“海”内涵、外延均不同。但是，诗人运用景中生情，摄情入景的形象思维，而非理性的逻辑思维。诗中的“海”，由实及虚，亦实亦虚，实现由物象、事象到“意象”的嬗变。对于“小时候”的“我”来说，“海”似乎还是现实“概念”，还存在着生活逻辑关系，但“仅仅如此，还不足以构成一首诗”。当“今天啊”进入“我”生活中的“海”出现了，并与“山”形成对立，“显现出一种诗的结构”，进而成为一首真正意义上的“诗”。当“山”“海”不断被重复时，便拥有了独立的指涉功能，具有了隐喻象征的意义，具有暗示的特点。“山”既是山又不是山；“海”既像海又不像海。作为重要意象的“山”“海”，内涵具有多义性，隐喻了作者思维情绪的色彩，暗示着诗人的精神指向。“海”象征理想，“山”象征困难。本诗主旨是：奔向理想的人生征途是漫长的，理想的实现是要历尽千辛万苦；但是，只要百折不挠地坚持奋斗，理想境界终将实现。由第一节单纯写事，到第二节以事理交融的象征笔法，来唤起读者“海”的意象感，从而完成诗歌主体意义的建构。
因此，错把“意象”当成“概念”而分辨不出“自然意义”和“抽象意义”，由此造成“学生思维和逻辑上的混乱”；误将“意象”当成“概念”，而不理解“山”和“海”的暗示作用和象征意义，而“感到困惑和茫然”：这些均不应由诗人和诗歌来承担“遗憾”之责。
“海”作为精神的具象依托，传达出一种信念，一个哲理。爱尔兰诗人叶芝说，诗歌是“一个奢华的梦想，一种精神顺畅取代了逻辑意志”。诗歌是最高的虚构，有别于生活和逻辑。海子曾告诫读者说，不要在诗歌中寻求“真理和真实”，那是一种次要的需求。 所以，要问“山的那边究竟是什么”，“妈妈”说的没错：山那边是海！在一次又一次失望之后，又一次次鼓起信心向前走去，“海”“在远方为我喧腾”，“雪白的海潮”“一次次漫湿了我干枯的心灵”。不停地翻过无数座山之后，一次次地战胜失望之后，“在这座山的那边，就是海呀”，是“用信念凝成的海”“一个全新的世界”。这算不算“明确的答案”？
王老师还说，“诗人从一开始就着意引导读者跟他一起去寻找和探究山的那边是什么，课文到了最后，除了满眼起伏的群山以外，却什么也没有发现，什么也没有找到，前面提出的问题自然也就没有答案，读者仍会不知道山的那边是什么”。是的，“小时候”没有找到，哭着回来，而“今天啊”在我心中扎下了深根的“从小飘来的种子”，还没有长出绿叶，开出红花吗？就是在纸上没有“找到”，心里还没有“发现”吗？用这种抽象思维方式去寻找，用“杨慎式解读”去探究，怎会不两手空空，一无所获？
“20世纪最重要的英语诗人”奥登说：“一个诗人成为诗人的首要条件不是思想和学问，而是对于语言的敏感。”同样，对语言文字越敏感的读者也越能欣赏诗歌。当然，诗歌的鉴赏力还来自欣赏者内心的感悟，而一个内心贫乏的人是无法从诗中领悟或感悟一些什么的。读诗不仅在于读懂字面，更在于进入到诗的内在起源，与一颗诗心深刻相通。
顾城为我们打开这样的一扇窗：在我热爱小人书的年代，也曾翻到过惠特曼的书。当时我很吃惊，这不是疯子？说话前言不搭后语。那为什么又印出来了？印的人也疯了？那他妈妈也不管管他？可怕！可怕的东西并不少，鲁迅和屈原也……好在他们都比我大，不归我管，我继续看我的小人书。当然，后来渐渐理解了，从《小溪流的歌》到《长长的流水》；从欧·亨利到杰克·伦敦，到雨果、到罗曼·罗兰、到泰戈尔……当我再看《离骚》和《草叶集》时，我震惊了，和小时候不同，是一种被征服的震惊。
是的，随着生活阅历的增加，语言能力的提高，情感体验的丰富，读者的内心会慢慢充盈起来，以至“心有灵犀一点通”。其实，对诗歌的理解、与诗人的共鸣全在他诵读诗歌的抑扬顿挫里，许多朦胧、抽象的诗，其意虽难以“言传”，但通过吟诵完全可以想象。当诵读“在不停地翻过无数座山后/在一次次地战胜失望之后/你终会攀上这样一座山顶/而在这座山的那边，就是海呀”诗句，你是不是浮想联翩，兴奋无比？你会不会热泪盈眶，信心满怀？如此，诗歌就会慢慢地震惊你，征服你。
2008年，在上海几所中学进行的一项关于新诗教学现状的问卷调查显示，有近七成的学生表示“非常喜欢”和“比较喜欢”新诗，但对眼下新诗教学的方式“非常满意”的只有百分之七。有三成学生明确表示“不满意”。造成这种状况，除了是应试教育指挥棒的虐杀，还有新诗的节奏，韵律，情感较难把握，一些教师望而生畏，敬而远之；也有一些教师在诗歌教学中没有遵循诗歌自身的特点，而是用“杨慎式解读”，以致以其“困惑”使人“茫然”。
诗人王家新认为：搞好新诗教学的关键是要懂诗、爱诗。教者如果不懂诗，诗歌教学只会流于形式，就只能在教法上弄些花样。教诗首先应是心灵的爱好。我们心中有了这样的爱，诗歌就会走向我们。这种意义上，诗歌教学不是“教学”，而是一种“分享”。
当一首诗完成了，诗人远走了，他留下一只“壳”，这只“壳”里敞开着诗人的人格、思想、趣味和情感。读诗的时候就是朝这只“壳”里灌注自己的血脉，于是我们的心就在这“壳”里跳动。但是，如果我们缺少相关的“技艺”，加上因经验越来越丰富而遗忘或丧失了自己的艺术感觉，再没有足够想象力和创造力，不解诗家语，不能会心听。那么，我们的心就不能在“壳”里跳动。
（作者单位：邳州市教育局教研室）