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阅读教学是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，在教师的指导下的学生语文阅读实践活动。读写结合是以课文为载体，把理解课文和语言所表达的思想内容与理解课文和语言的形式有机结合，在加强语言文字训练、语言积累的同时，适当设计与之相关“写”的训练，使阅读、写作、思维训练三者融为一体，以读促写，以写促读，使学生语文感悟、表达能力得到提升。
读是写的基础，写是读的升华。“读写结合”是阅读教学行之有效的教学方法，也是重要的语文教学原则之一。那么，阅读教学中如何读写结合呢，结合教学实践浅识拙见，应切实从以下两方面入手：
一、重视“读”的训练，以读促写。
语文课程标准中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。” 这其中，教师引领学生自由地、充分地与文本进行对话，披文入境，“读”占鳌头，读是阅读教学生命线 。因此，语文教学教师不容忽视对学生朗读的训练，初读要让学生正确地读，读通读顺；精读要让学生理解地读，传情地读， 读出韵味，读出感情。根据课文内容的特点，可以通过不同形式的读，最终读出自己的体验，读出对关键词句的理解，读出对文章思想情感的感悟；给学生三个“留下”，即留下语言，留下形象，留下情感，使学生真正体会到祖国语言文字的优美。
1、读中积累语言。
语言的学习是个日积月累的过程。学生在阅读一篇篇文质优美的课文时，“留下语言”多了，熟记于心，长此以往就变成了自己的财富，需要运用时自然脱口而出或涌流于笔下。
因此要求教师特别要落实好“许多课文的后边要求学生把你喜欢的词句段背下来或抄写下来”类似作业。可以让学生摘抄在《采蜜集》本上，不是让学生盲目抄写记忆， 而是让学生在理解、感悟的基础上积累一些好词佳句，丰富语言材料储备。
2、读中表达交流。
表达交流既是阅读的必要手段，又是阅读的深化。这就要求我们的语文教师在阅读教学设计中，不能只是考虑如何让学生读课文，还要精心创设情境和拓展性训练，将阅读与表达交流结合起来，让学生有机会进行语言迁移或充分表达自己的观点。如，S版一上《绿色的金鱼》一课，教学中，对“我喜欢绿色的金鱼，现在没有，以后会有的。”一句，教师可引导学生在反复诵读基础上，用”我喜欢……现在……以后……”表达奇思妙想。诸如这样的语言表达训练，不仅会激发学生学习热情，还会成就学生思维的灵动、创造的张力，加深对课文思想感情把握。促进学生阅读后“留下形象”“留下情感”。学生“能说会道”了，“写”自然水到渠成。
3、读中悟写学写。
阅读是信息的输入，是对语言材料的储存和理解；写作是信息的输出，是运用语言材料表达思想，由此看来，要提高语文能力，读写两者不可偏废。在阅读过程中，除了理解、感悟文意，领会体验文情以外，更要十分注重领悟文中的写作精华，不忘学习其中的好的表现手法，提高运用语言的能力。如，教学五上《地震中的父与子》一课，阅读时教师可引导学生抓住描写父亲神情的词句去体会父亲的内心活动；抓住作者描写时间的句子，去体会父亲挖废墟的艰辛和父亲心中坚定的信念及浓浓的父爱；通过对描写父亲外貌的语句的感悟，去体会父亲的坚强和伟大的爱。读中要让学生感受到语言的魅力，悟出描写人物的特点可以通过外貌、语言和动作来体现这一写作方法。
二、设计“写”的训练，以写促读。
如果说，读主要是让学生接触大量感性的语文材料，得到体验感悟，那么写主要是通过对文本的学习、模仿和迁移，学会写作。我们的教材中每一篇课文都是值得阅读的经典美文，都是学生学习写作的范例。平时，除了结合每个单元重点训练项目或结合习作例文教学写作外，我们更要善于挖掘教材的潜在因素，找准文本情感和语言的附着点，运用各种方法有效练笔（教材练笔更须落实好），引导学生扩写、续写、仿写、缩写，写感受，写启发，写对人物的看法，以写促读，通过再创作，加深对文本的解读。
1、在省略空白处填补。
省略和空白是文章的裁剪艺术，而填补和充实则是练笔的有效方法。如，六上《老人与海鸥》一课，构思精巧，情感真挚，文章表达了老人与海鸥之间的深情。课文第六段：“当我们 ……我们好不容易才从这片飞动的白色漩涡中脱出身来……”
教师可以让学生设身处地展开想象，此时此刻，如果海鸥会说话，它会说什么呢？如果老人知道海鸥们这样的伤心，又会怎么安慰它们呢？让学生以“老人家呀，你怎么还不回来啊……”和“我的孩子们啊，不要难过……”为开头进行写话训练。 让学生自己转换角色，直接与文本对话，释放自己的心灵和情感。
2、在表达方式处迁移。
教材中有许多课文的精彩语段结构固定、表达方式相同，或者文章的写作脉络清晰，写法独特等等都值得学生仿写。如，六上《山中访友》一课，文质兼美，有着诗一样的韵律和情怀，飞扬着作者丰富的想象。尤其是第五自然段，作者采用第二人称，跟山中的“朋友”打招呼。 教学时，教师可启发学生联系当时的情景，模仿作者的语气风格和表达方式，“你好，……”跟山中的“朋友”打招呼。学生一定思绪飞扬，语言灵动：
除了语段练笔外，还可以行文结构仿写。如，学完课文三上《庐山的云雾》一课，教师可引导学生按“总—分—总”写法，描写校园一处景物，从静态到动态，抓住景物特点去写，定能收获事半功倍效果。
3、在跳跃处想象。
课文因为有构思的原因以及中心表达的需要，有关内容都不可能“详尽”，有的只能“跳跃”。教师可以通过练笔把它扩展，化简为详、化虚为实。如，五下《地震中的父与子》这篇课文中的父子俩都很了不起，父亲的表现在课文中描写很具体详细，而儿子的勇敢和富有爱心却写得简单。七岁的阿曼达，他恐惧了，害怕了，他是怎样四熬过这漫长的36个小时的？在这过程中，他会想些什么？他会不断地对自己、对同学说些什么呢？经过这场浩劫，这对了不起的父与子紧紧地拥抱在一起，他们彼此间又会说些什么呢？可借助课件、插图让学生展开联想进行练笔。在写中加深对课文的理解，读写双赢。
4、在结尾处延伸。
有的经典美文结束了，余音还在。如果将余音放大、放长，就会取到一波未平、一波又起的效果。 如，六上《穷人》一文写渔夫和桑娜在自己家有五个孩子，生活很艰苦的情况下还收养了邻居西蒙的两个孩子，从此生活更加艰辛。后来的生活又会有什么样的困难呢？几个孩子是怎样成长起来的？老师可以设计《穷人》续写加以延伸，让学生在原文的基础上想象渔夫一家的生活。
5、在外显处聚焦。
通过人物外部的神态、表情、行为展现想象其内心活动，将其合理地表达出来。如，五上《钓鱼的启示》一课中“父亲盯着鲈鱼看了好一会儿”，父亲内心会有怎样的活动呢？文章没有写，这就给学生提供了一个展现内心语言的练笔机会。
总之，立足于新课标所倡导的教学理念，我们的阅读教学就要打破传统的只“读”不“写”定式，在训练方式上要缘于“读”，又不能拘泥于“读”，应以课文为凭借，以积累、理解、运用为前提，以品位感悟、揣摩探究为手段，用师生自己的心智和独特视角去积极发掘课文中的“写”的因素，进行多方位多角度的“写”的拓展、迁移与辐射，让学生在读写结合中升华情感，历练思维，学会阅读，乐于表达。
“读写结合”如同鸟之双翼，车之双轮，不可偏执，同等视之方能使小学生读写能力稳步提高。
读是写的基础，写是读的升华。“读写结合”是阅读教学行之有效的教学方法，也是重要的语文教学原则之一。那么，阅读教学中如何读写结合呢，结合教学实践浅识拙见，应切实从以下两方面入手：
一、重视“读”的训练，以读促写。
语文课程标准中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。” 这其中，教师引领学生自由地、充分地与文本进行对话，披文入境，“读”占鳌头，读是阅读教学生命线 。因此，语文教学教师不容忽视对学生朗读的训练，初读要让学生正确地读，读通读顺；精读要让学生理解地读，传情地读， 读出韵味，读出感情。根据课文内容的特点，可以通过不同形式的读，最终读出自己的体验，读出对关键词句的理解，读出对文章思想情感的感悟；给学生三个“留下”，即留下语言，留下形象，留下情感，使学生真正体会到祖国语言文字的优美。
1、读中积累语言。
语言的学习是个日积月累的过程。学生在阅读一篇篇文质优美的课文时，“留下语言”多了，熟记于心，长此以往就变成了自己的财富，需要运用时自然脱口而出或涌流于笔下。
因此要求教师特别要落实好“许多课文的后边要求学生把你喜欢的词句段背下来或抄写下来”类似作业。可以让学生摘抄在《采蜜集》本上，不是让学生盲目抄写记忆， 而是让学生在理解、感悟的基础上积累一些好词佳句，丰富语言材料储备。
2、读中表达交流。
表达交流既是阅读的必要手段，又是阅读的深化。这就要求我们的语文教师在阅读教学设计中，不能只是考虑如何让学生读课文，还要精心创设情境和拓展性训练，将阅读与表达交流结合起来，让学生有机会进行语言迁移或充分表达自己的观点。如，S版一上《绿色的金鱼》一课，教学中，对“我喜欢绿色的金鱼，现在没有，以后会有的。”一句，教师可引导学生在反复诵读基础上，用”我喜欢……现在……以后……”表达奇思妙想。诸如这样的语言表达训练，不仅会激发学生学习热情，还会成就学生思维的灵动、创造的张力，加深对课文思想感情把握。促进学生阅读后“留下形象”“留下情感”。学生“能说会道”了，“写”自然水到渠成。
3、读中悟写学写。
阅读是信息的输入，是对语言材料的储存和理解；写作是信息的输出，是运用语言材料表达思想，由此看来，要提高语文能力，读写两者不可偏废。在阅读过程中，除了理解、感悟文意，领会体验文情以外，更要十分注重领悟文中的写作精华，不忘学习其中的好的表现手法，提高运用语言的能力。如，教学五上《地震中的父与子》一课，阅读时教师可引导学生抓住描写父亲神情的词句去体会父亲的内心活动；抓住作者描写时间的句子，去体会父亲挖废墟的艰辛和父亲心中坚定的信念及浓浓的父爱；通过对描写父亲外貌的语句的感悟，去体会父亲的坚强和伟大的爱。读中要让学生感受到语言的魅力，悟出描写人物的特点可以通过外貌、语言和动作来体现这一写作方法。
二、设计“写”的训练，以写促读。
如果说，读主要是让学生接触大量感性的语文材料，得到体验感悟，那么写主要是通过对文本的学习、模仿和迁移，学会写作。我们的教材中每一篇课文都是值得阅读的经典美文，都是学生学习写作的范例。平时，除了结合每个单元重点训练项目或结合习作例文教学写作外，我们更要善于挖掘教材的潜在因素，找准文本情感和语言的附着点，运用各种方法有效练笔（教材练笔更须落实好），引导学生扩写、续写、仿写、缩写，写感受，写启发，写对人物的看法，以写促读，通过再创作，加深对文本的解读。
1、在省略空白处填补。
省略和空白是文章的裁剪艺术，而填补和充实则是练笔的有效方法。如，六上《老人与海鸥》一课，构思精巧，情感真挚，文章表达了老人与海鸥之间的深情。课文第六段：“当我们 ……我们好不容易才从这片飞动的白色漩涡中脱出身来……”
教师可以让学生设身处地展开想象，此时此刻，如果海鸥会说话，它会说什么呢？如果老人知道海鸥们这样的伤心，又会怎么安慰它们呢？让学生以“老人家呀，你怎么还不回来啊……”和“我的孩子们啊，不要难过……”为开头进行写话训练。 让学生自己转换角色，直接与文本对话，释放自己的心灵和情感。
2、在表达方式处迁移。
教材中有许多课文的精彩语段结构固定、表达方式相同，或者文章的写作脉络清晰，写法独特等等都值得学生仿写。如，六上《山中访友》一课，文质兼美，有着诗一样的韵律和情怀，飞扬着作者丰富的想象。尤其是第五自然段，作者采用第二人称，跟山中的“朋友”打招呼。 教学时，教师可启发学生联系当时的情景，模仿作者的语气风格和表达方式，“你好，……”跟山中的“朋友”打招呼。学生一定思绪飞扬，语言灵动：
除了语段练笔外，还可以行文结构仿写。如，学完课文三上《庐山的云雾》一课，教师可引导学生按“总—分—总”写法，描写校园一处景物，从静态到动态，抓住景物特点去写，定能收获事半功倍效果。
3、在跳跃处想象。
课文因为有构思的原因以及中心表达的需要，有关内容都不可能“详尽”，有的只能“跳跃”。教师可以通过练笔把它扩展，化简为详、化虚为实。如，五下《地震中的父与子》这篇课文中的父子俩都很了不起，父亲的表现在课文中描写很具体详细，而儿子的勇敢和富有爱心却写得简单。七岁的阿曼达，他恐惧了，害怕了，他是怎样四熬过这漫长的36个小时的？在这过程中，他会想些什么？他会不断地对自己、对同学说些什么呢？经过这场浩劫，这对了不起的父与子紧紧地拥抱在一起，他们彼此间又会说些什么呢？可借助课件、插图让学生展开联想进行练笔。在写中加深对课文的理解，读写双赢。
4、在结尾处延伸。
有的经典美文结束了，余音还在。如果将余音放大、放长，就会取到一波未平、一波又起的效果。 如，六上《穷人》一文写渔夫和桑娜在自己家有五个孩子，生活很艰苦的情况下还收养了邻居西蒙的两个孩子，从此生活更加艰辛。后来的生活又会有什么样的困难呢？几个孩子是怎样成长起来的？老师可以设计《穷人》续写加以延伸，让学生在原文的基础上想象渔夫一家的生活。
5、在外显处聚焦。
通过人物外部的神态、表情、行为展现想象其内心活动，将其合理地表达出来。如，五上《钓鱼的启示》一课中“父亲盯着鲈鱼看了好一会儿”，父亲内心会有怎样的活动呢？文章没有写，这就给学生提供了一个展现内心语言的练笔机会。
总之，立足于新课标所倡导的教学理念，我们的阅读教学就要打破传统的只“读”不“写”定式，在训练方式上要缘于“读”，又不能拘泥于“读”，应以课文为凭借，以积累、理解、运用为前提，以品位感悟、揣摩探究为手段，用师生自己的心智和独特视角去积极发掘课文中的“写”的因素，进行多方位多角度的“写”的拓展、迁移与辐射，让学生在读写结合中升华情感，历练思维，学会阅读，乐于表达。
“读写结合”如同鸟之双翼，车之双轮，不可偏执，同等视之方能使小学生读写能力稳步提高。