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帕克·帕尔默所著的《教学勇气》,其中一章以 “学习于共同体中——共事切磋”为题。他提出,教师需要一种同事之间的相互切磋、对话的共同体的指引,同事的共同体中有着丰富的教师成长的资源。近几年,我们尝试在教师培训工作上改变思路,构建多种形式的区域教师研修共同体,增强了教师培训的实效性,很大程度地促进了不同学校、不同层面教师的专业发展。下面,从研修共同体的构建、运行和管理三个方面介绍我们的做法。
一、区域教师研修共同体的构建
区域教师研修共同体,是行政区域内组织构建的跨学校或跨学区的教师研修形式。即在一个行政区域内,由教育局或下属各片区组织的跨学校或跨学区教师研修形式。
我区构建的研修共同体,主要有五种形式:片区共同体(我们把全区50所小学、8所中学分为8个片区),学科共同体,兴趣共同体,项目共同体,网络共同体。它们分别是基于地域、学科、兴趣、项目和网络而形成的共同体。
1.研修共同体负责人及核心成员的确定
每个研修共同体有一个“领军人物”,有的是教育局机关干部,有的是区教科室的教研员,有的是学校校长,有的是区域内某个学科教学的带头人。这个负责人必须有热心,业务能力强,且有较强的行政组织能力。
核心成员是共同体的“干部”,如研修班的班干部,各个联合会的小组长等,负责协助做好业务指导和组织管理工作。核心成员的确定由共同体负责人和共同体成员共同推选。
2.研修共同体方案的可行性分析
研修共同体的构建不是盲目、随意的,是在经过充分调查和论证的基础上进行的。研修共同体的工作方案更是要经过反复论证。方案由共同体负责人拟定初稿,与核心成员共同讨论后修改方案。然后,聘请相关专家进行可行性论证,对其组建方式、工作目标、课程设置、运行机制、管理考核等各个方面进行分析,提出修改意见,再不断完善。
3.研修共同体团队的组建
研修共同体的组建方式根据不同的团队而不同。以学科骨干教师团队的组建为例,第一步,学校申报。学校根据自己学校的实际情况,确定送培人选,并填写申报表。第二步,团队审核。根据尽量均衡的原则,确定团队成员。第三步,召开成立会议。宣读章程,明确要求,确定“班委会”。
4.建立共同愿景,培植团队文化。
团队文化是指全体成员共享并传承给新成员的一套共同愿景、价值观和使命。研修共同体的组织是以学习求发展的组织,是为学习服务的组织。我们在研修共同体的构建过程中,着力建立起良好的团队精神和互动关系,形成良好的学习文化,使教师发展在群体的学习文化中实现和谐的可持续发展。
二、区域教师研修共同体的运行机制
1.研修需求调查与研修目标制定
日益复杂的教育对象和日益提高的教育要求给教师带来众多的新的问题和困惑,急需帮助解决。经调查,影响本区域教师专业发展最大的问题主要表现为以下三方面:一是各校之间教师发展不均衡;二是中青年骨干专业发展出现“瓶颈”;三是学校校本培训缺乏有专业水准的学科带头人。基于此,我们将各研修共同体的研修目标确定为:培养区域内的顶尖教师;通过骨干教师辐射其他教师的专业发展;通过片区共同体带动全体教师的专业发展。
2.研修项目设计与课程开发
在研修项目设计与课程开发方面,相比以前的培训课程,我们的研修共同体的课程具有三个特点:
第一,丰富了课程内容。比如,除了教育教学理论和专业技能技巧,还增加了人文素养的内容。语文骨干教师研修班的学习,我们安排了电影课程,如《肖申克的救赎》《辛德勒的名单》《死亡诗社》《放牛班的春天》等,这些电影的观看和讨论,有利于学员们思考和探询人类的深度,给了学员们丰富的精神滋养,促使他们在更广阔的人文背景下去思考教育,对教育理念、课程理论、师生关系等作重新思考。
第二,注重了在实践中学习。教师生活在课堂,成长在课堂,需要解决的是最贴近课堂的实际问题。结合课堂进行培训是我们研修共同体学习的主要方式。通过“优质课观摩”、“课堂会诊”、“同课异构”等活动的开展,解决学员课堂教学中存在的问题和困惑,提高学员们的课堂教学水平。
第三、课程设置具有开放性。我们的课程是开放的,在共同学习的过程中不断完善更新。我们在组织研修的过程中,发现原来的研修方案中忽略了教师心理这一方面的内容。于是,我们进行职业认同和沟通技巧培训,在培训中增加教师心理教育和保健的内容,并尝试着在培训活动全程加入心理游戏等内容,让培训活动既意味深长又兴味盎然。
3.研修方式的选择与实施
我们的研修方式采取集中学习与分散学习相结合,专家指导与学员自学相结合的方式。同时,我们充分发挥研修共同体平台的作用,在研修方式的选择与实施上注重了这样四个方面:
(1)环境:建立一个“场”。教师培训的本质是“做环境”。为此,在研修共同体的活动中,我们着力建立一个个积极向上的“场”。我们的区域教师研修共同体,为教师们营造了一个个专业发展的场域。共同体成员群体自由开放地各抒己见,把专业切磋、经验分享、互助合作、思想碰撞、信息交流真正做出来,形成一种研究的氛围,一种共同的生活方式,实现了不同层次的教师之间的互动、帮助、支持,激发了广大教师的教育热情,改变了教师的行走态度,改善了教师的教育行为。
研修共同体的好处,不仅仅是成员之间力量的互相传递,还表现在传递的过程中,人人都提升了自己,整个团队的水平也得到了提升。营造出一个更高水平更高层次的“场”。
(2)交流:在对话中分享智慧。研修共同体中的对话,有成员与专家的对话,有成员与成员的对话,在对话中培养思辨能力,质疑精神。科研培训班举行过的一次“辩课”活动,就是一个典型的案例。针对两堂研究课,围绕一个主题,充分辩论。学员们各抒己见,唇枪舌剑,互不相让,全然没有传统培训活动中的“中规中矩”。在“辩”中学习批判,在“辩”中激活思维,在“辩”中分享智慧。
(3)参与:学员是真正的主体。我们组建的研修团队一般在50人以上,分组后,8-10人一组,有利于研讨时的人人参与。比如,研修团队组织的教学竞赛,先由小组初赛,再到全体决赛,保证人人都要参赛。整个初赛过程,从赛课安排到赛点联系,从竞赛组织,到赛后小结,全由学员负责。语文研修班组织在每周三晚上进行网络在线交流,从出勤考核到记录整理,都是组长安排本组成员轮流主持。科研培训班分组轮流办班级学习简报,从栏目设计到组稿到排版,也是全部由学员自己完成。
(4)引领:建立专家支持网络。在研修学习的过程中,专家引领是不可或缺的。英语研修班从高校请来了资深的外籍教师上口语课,科研培训班请来了湖南师大著名教授刘铁芳来指导,等等。
当然,更多的专家是我们本土的“专家”。学员自己训练自己,是我们研修团队学习的一大特色。根据共同体的成员各自的优势,让他们担任某一门的课程教学,既是本土资源的有效利用,又通过这种“压担子”的形式,帮助学员挑战自己的能力极限。
三、区域教师研修共同体的管理与考核
为了保障研修共同体的质量,我们对共同体成员的研修学习严格管理。每个研修共同体成立之初,都建立了规章制度。各研修团队规定,学员必须认真按时完成作业,对做文摘卡片、写教育教学随笔、写读书笔记、写专业论文、设计优秀教案等都作了具体规定。研修班学员的考核,采取双轨制。团队考核和学员所在学校共同考核。团队依照章程按学分制进行考核。学分按其性质分为两类:一类称基本学分,主要指出勤、作业的量化分数,用单位“A”表示。如每出勤半天,得学分5A;每学期完成文摘卡片50张,得学分10A等。一类称奖励学分,主要指在研修成果方面的量化分数,用单位“B”表示。每发表专业论文、教育教学随笔、读书笔记1篇,市级得学分7B、省级得学分10B、国家级得学分12B等。
学员的教学实践活动由学员所在学校进行考核。每一学期期末,教育局将学员考核表发到学校,请学校对照各项指标要求进行考核。考核表学校留存一份,一份上交教育局。研修结束时,需达到规定的学分才能领取结业证。这样严格的考核和管理制度,保证了学员研修的质量。
原中央教科所所长朱小蔓博士指出:“今天的教师已不是个体的劳动者,要把同事关系变成一个协作互动、共同专业成长的教师群体。” 近几年来,我们通过区域教师研修共同体的建设,营造了良好的研修氛围,既提高了共同体成员的自身素质,又带动了其他教师,促进了我区教师群体的专业发展。
(责任编辑:谢先国)
一、区域教师研修共同体的构建
区域教师研修共同体,是行政区域内组织构建的跨学校或跨学区的教师研修形式。即在一个行政区域内,由教育局或下属各片区组织的跨学校或跨学区教师研修形式。
我区构建的研修共同体,主要有五种形式:片区共同体(我们把全区50所小学、8所中学分为8个片区),学科共同体,兴趣共同体,项目共同体,网络共同体。它们分别是基于地域、学科、兴趣、项目和网络而形成的共同体。
1.研修共同体负责人及核心成员的确定
每个研修共同体有一个“领军人物”,有的是教育局机关干部,有的是区教科室的教研员,有的是学校校长,有的是区域内某个学科教学的带头人。这个负责人必须有热心,业务能力强,且有较强的行政组织能力。
核心成员是共同体的“干部”,如研修班的班干部,各个联合会的小组长等,负责协助做好业务指导和组织管理工作。核心成员的确定由共同体负责人和共同体成员共同推选。
2.研修共同体方案的可行性分析
研修共同体的构建不是盲目、随意的,是在经过充分调查和论证的基础上进行的。研修共同体的工作方案更是要经过反复论证。方案由共同体负责人拟定初稿,与核心成员共同讨论后修改方案。然后,聘请相关专家进行可行性论证,对其组建方式、工作目标、课程设置、运行机制、管理考核等各个方面进行分析,提出修改意见,再不断完善。
3.研修共同体团队的组建
研修共同体的组建方式根据不同的团队而不同。以学科骨干教师团队的组建为例,第一步,学校申报。学校根据自己学校的实际情况,确定送培人选,并填写申报表。第二步,团队审核。根据尽量均衡的原则,确定团队成员。第三步,召开成立会议。宣读章程,明确要求,确定“班委会”。
4.建立共同愿景,培植团队文化。
团队文化是指全体成员共享并传承给新成员的一套共同愿景、价值观和使命。研修共同体的组织是以学习求发展的组织,是为学习服务的组织。我们在研修共同体的构建过程中,着力建立起良好的团队精神和互动关系,形成良好的学习文化,使教师发展在群体的学习文化中实现和谐的可持续发展。
二、区域教师研修共同体的运行机制
1.研修需求调查与研修目标制定
日益复杂的教育对象和日益提高的教育要求给教师带来众多的新的问题和困惑,急需帮助解决。经调查,影响本区域教师专业发展最大的问题主要表现为以下三方面:一是各校之间教师发展不均衡;二是中青年骨干专业发展出现“瓶颈”;三是学校校本培训缺乏有专业水准的学科带头人。基于此,我们将各研修共同体的研修目标确定为:培养区域内的顶尖教师;通过骨干教师辐射其他教师的专业发展;通过片区共同体带动全体教师的专业发展。
2.研修项目设计与课程开发
在研修项目设计与课程开发方面,相比以前的培训课程,我们的研修共同体的课程具有三个特点:
第一,丰富了课程内容。比如,除了教育教学理论和专业技能技巧,还增加了人文素养的内容。语文骨干教师研修班的学习,我们安排了电影课程,如《肖申克的救赎》《辛德勒的名单》《死亡诗社》《放牛班的春天》等,这些电影的观看和讨论,有利于学员们思考和探询人类的深度,给了学员们丰富的精神滋养,促使他们在更广阔的人文背景下去思考教育,对教育理念、课程理论、师生关系等作重新思考。
第二,注重了在实践中学习。教师生活在课堂,成长在课堂,需要解决的是最贴近课堂的实际问题。结合课堂进行培训是我们研修共同体学习的主要方式。通过“优质课观摩”、“课堂会诊”、“同课异构”等活动的开展,解决学员课堂教学中存在的问题和困惑,提高学员们的课堂教学水平。
第三、课程设置具有开放性。我们的课程是开放的,在共同学习的过程中不断完善更新。我们在组织研修的过程中,发现原来的研修方案中忽略了教师心理这一方面的内容。于是,我们进行职业认同和沟通技巧培训,在培训中增加教师心理教育和保健的内容,并尝试着在培训活动全程加入心理游戏等内容,让培训活动既意味深长又兴味盎然。
3.研修方式的选择与实施
我们的研修方式采取集中学习与分散学习相结合,专家指导与学员自学相结合的方式。同时,我们充分发挥研修共同体平台的作用,在研修方式的选择与实施上注重了这样四个方面:
(1)环境:建立一个“场”。教师培训的本质是“做环境”。为此,在研修共同体的活动中,我们着力建立一个个积极向上的“场”。我们的区域教师研修共同体,为教师们营造了一个个专业发展的场域。共同体成员群体自由开放地各抒己见,把专业切磋、经验分享、互助合作、思想碰撞、信息交流真正做出来,形成一种研究的氛围,一种共同的生活方式,实现了不同层次的教师之间的互动、帮助、支持,激发了广大教师的教育热情,改变了教师的行走态度,改善了教师的教育行为。
研修共同体的好处,不仅仅是成员之间力量的互相传递,还表现在传递的过程中,人人都提升了自己,整个团队的水平也得到了提升。营造出一个更高水平更高层次的“场”。
(2)交流:在对话中分享智慧。研修共同体中的对话,有成员与专家的对话,有成员与成员的对话,在对话中培养思辨能力,质疑精神。科研培训班举行过的一次“辩课”活动,就是一个典型的案例。针对两堂研究课,围绕一个主题,充分辩论。学员们各抒己见,唇枪舌剑,互不相让,全然没有传统培训活动中的“中规中矩”。在“辩”中学习批判,在“辩”中激活思维,在“辩”中分享智慧。
(3)参与:学员是真正的主体。我们组建的研修团队一般在50人以上,分组后,8-10人一组,有利于研讨时的人人参与。比如,研修团队组织的教学竞赛,先由小组初赛,再到全体决赛,保证人人都要参赛。整个初赛过程,从赛课安排到赛点联系,从竞赛组织,到赛后小结,全由学员负责。语文研修班组织在每周三晚上进行网络在线交流,从出勤考核到记录整理,都是组长安排本组成员轮流主持。科研培训班分组轮流办班级学习简报,从栏目设计到组稿到排版,也是全部由学员自己完成。
(4)引领:建立专家支持网络。在研修学习的过程中,专家引领是不可或缺的。英语研修班从高校请来了资深的外籍教师上口语课,科研培训班请来了湖南师大著名教授刘铁芳来指导,等等。
当然,更多的专家是我们本土的“专家”。学员自己训练自己,是我们研修团队学习的一大特色。根据共同体的成员各自的优势,让他们担任某一门的课程教学,既是本土资源的有效利用,又通过这种“压担子”的形式,帮助学员挑战自己的能力极限。
三、区域教师研修共同体的管理与考核
为了保障研修共同体的质量,我们对共同体成员的研修学习严格管理。每个研修共同体成立之初,都建立了规章制度。各研修团队规定,学员必须认真按时完成作业,对做文摘卡片、写教育教学随笔、写读书笔记、写专业论文、设计优秀教案等都作了具体规定。研修班学员的考核,采取双轨制。团队考核和学员所在学校共同考核。团队依照章程按学分制进行考核。学分按其性质分为两类:一类称基本学分,主要指出勤、作业的量化分数,用单位“A”表示。如每出勤半天,得学分5A;每学期完成文摘卡片50张,得学分10A等。一类称奖励学分,主要指在研修成果方面的量化分数,用单位“B”表示。每发表专业论文、教育教学随笔、读书笔记1篇,市级得学分7B、省级得学分10B、国家级得学分12B等。
学员的教学实践活动由学员所在学校进行考核。每一学期期末,教育局将学员考核表发到学校,请学校对照各项指标要求进行考核。考核表学校留存一份,一份上交教育局。研修结束时,需达到规定的学分才能领取结业证。这样严格的考核和管理制度,保证了学员研修的质量。
原中央教科所所长朱小蔓博士指出:“今天的教师已不是个体的劳动者,要把同事关系变成一个协作互动、共同专业成长的教师群体。” 近几年来,我们通过区域教师研修共同体的建设,营造了良好的研修氛围,既提高了共同体成员的自身素质,又带动了其他教师,促进了我区教师群体的专业发展。
(责任编辑:谢先国)