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课堂教学，是师生精神成长的一段重要经历和美好时光，是师生生命交相辉映的幸福家园。在这个情智共生的时空中，教师用心灵感动心灵，用灵魂唤醒灵魂，用智慧培育智慧。语文课堂，更是因为汉语言独特的文化血脉和馥郁的生命芬芳显得深厚，显得灵动，显得情趣盎然，显得富有诗意，显得生机勃发。然而，走进现实中的语文课堂，少慢差费、高耗低效的陈年顽疾还没有根治，又患上了蔫、偏、哑的新症，需要引起我们的高度警觉，同时，也需要我们每一个语文教育工作者去审视，去矫正。
一、 蔫：语文课堂“失乐”了
【剖析】
在一些大型的语文公开课上，我们常常欣喜地见到孩子们“小手如林、小脸通红”的良好精神状态，孩子们身心入境，兴致颇丰，学习效果好，课堂效率高。但这样的课堂毕竟是沧海一粟，对于全国千千万万的语文课堂而言，没有任何的代表性。
回到一节节的家常课上，我们的孩子们又是怎样的状态呢？有位教师教学《最大的麦穗》一课，教学过程如下：
首先，补充了大量的介绍苏格拉底的资料。然后，引导学生思考：苏格拉底给弟子们上的这节课中，要求是什么？弟子们的行为表现是怎样的？苏格拉底是怎样引导的？弟子们又悟出了怎样的道理？弄清这些浮于课文表面的内容之后，又让学生联系实际说一说自己对课文最后一句话的理解。最后，安排学生完成一篇“阅读短文”题。
学生在教师一连串无效问题的强劲牵制下，被动地吸收知识，被动地接受训练，精力消磨了，快乐消减了。枯燥无味的讲解，支离破碎的分析，重复机械的训练，挤占了读写议思的时间和空间，消解了课堂的温情和暖意，语文原有的情趣和美感丧失殆尽。语文成了一块“难啃的骨头”，成了一座“寂寞的荒岛”，孩子们蔫了，忙于应付，疲于交差，精神萎靡，意志消退。孩子们与语文应有的美好情结，因为情趣的僵死而硬生生地断裂。孩子们没有空间参与，没有时间体验，没有心情表达，这能怨得了他们吗？
对儿童的戕害，对语言文字的漠视，是其症结所在。
【矫正】
“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字、写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”（课标语）
汉字的形象性、意合性、蕴藉性特点，使得语言文字富有丰厚的生命意蕴和强大的情感张力，总是指向一定的价值和意义，焕发出强盛的生命活力，这也决定了语文教学不能简单地把一篇篇鲜活的课文视为学生获取知识的工具，以知性分析的方式进行肆意地肢解分割，而应该唤醒学生的生命热情，诉诸于学生的生命体验。引导学生始终高扬主体精神，以自己全部的生命激情和智慧投入语文体验，将静态和物化的书面符号还原为同样拥有炽热的气息、脉搏和温度的鲜活的生命体，与之进行亲密无间的交流和沟通，从中感受语言的迷人魅力和灵魂的澄明开阔，贯通彼此隔绝的精神世界和生命境域。生命的交汇和同构使得语文教学焕发出新的生机和活力，使语文课堂走出荒芜的沙漠，建设生命的绿洲。
笔者教学《秦兵马俑》一课，为了引导学生理清课文的脉络，把握整体的表达顺序，经历了这样几个回合：①从课文的整体看，你能发现作者的一些写作意图吗？②（出示五种结构图）请你选用一种结构图（也可以自己创造），来描述课文的表达顺序。③在小组内合作交流，深入完善。④选取代表，全班交流。⑤教师点拨，小结提升。
“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。”（课标语）这样的教学，充分地尊重和信任儿童，从“封闭”走向“开放”，从“知识”走向“能力”，从“训练”走向“实践”，从“学会”走向“会学”。在自主开放的学习空间里，培养儿童带得走的学习能力，让儿童享受做主人的快乐。
朱自清先生说：“最后，问题的研究，在读文章时是常有的事。但是问题的提出要有分量，要有意义。最好教师只居于被动地位，用暗示方法，帮助学生发现问题，解决问题。”其教师居于“被动地位”，是教师地位和角色的转换。教师居于“被动地位”，就是努力使教师“退隐”和“无为”，让学生唱主角，是教师在教学中只具有“辅助性”（而非“主导性”）的功能。
教师不明确表达自己的意见，而是将自己隐藏起来，将舞台留给儿童，只是创造一种问题情境，制造一种“悬念”，将儿童置于“不确定性”之中，给予独立人格的空间，给予独立思维的空间，给予独立活动的空间，将儿童引向语文学习的前台，主动地学，快乐地学，高效地学。留给儿童广阔的思考和想象空间，激发他们自己去探索，经历意义的丰富和建构，释放自身饱满的言语生命力。
二、 偏：语文课堂“失语”了
【剖析】
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”（新课标语）这样的课程界定，已经极其明晰地回答了语文课程“是什么”、“教什么”和“怎么教”这三个核心敏感的问题。在语文教学中，如果偏于人文性的深入开掘，而忽视对语言文字的感悟、积累、运用，就会造成语文课堂的“缺氧”、“缺钙”，长此以往，日复一日，学生的语文素养出现“营养不良”也就在情理之中了。
有教师教学《狼牙山五壮士》，将五位壮士的英勇顽强精神体悟到了极致，而对课文中关于五位壮士语言、动作、神态的细致描摹却置之不理；教学《莫高窟》，通过大量的影视图像，引导学生沉醉于“精妙绝伦的彩塑”和“宏伟瑰丽的壁画”之中，对课文的表达方式却不闻不问；教学《林冲棒打洪教头》，对人物形象的感悟浓墨重彩，对增强人物形象的惟妙惟肖的刻画却视而不见……凡此种种，不一而足。
即使关注了语言表达形式，也只是浮光掠影，浅尝辄止。上海师范大学吴忠豪教授曾经举过这样一个有意思的教学案例——
教学《列宁和卫兵》一课，学生通过阅读能清晰地记忆文本内容，但对文本语言，包括一些很有表现力的词语句子，却没有留下记忆。比如，课文开头写：“清晨，阳光透过薄雾，金色的光辉洒在高大的斯莫尔尼宫上”。教师让学生转述，学生说：“清晨，太阳照在斯莫尔尼宫上”。文本意思都在，但是文本语言丰富的内蕴却没有了。课文用“阳光透过薄雾，金色的光辉”这个短语来表达此时此刻的“太阳”状态和景观，用“洒”来表达“照”的意思，而学生转述时只会运用自己原来掌握的简单语词来“述意”，没有记住文本中丰富多彩的词语，这就得不偿失了。 获取“文本意义”的阅读过程和获取“文本语言”的语言学习过程有着本质区别。清代学者姚鼐认为，阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”，是“得意而忘言”的过程。“得意而忘言”的阅读，忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务——语言学习。“语言文字”，是语文教学的根，是语文教学的魂。语文教学本体的缺失，让语文在高空中摇摇欲坠，让语文在生活中丢魂失魄。
【矫正】
教师应给予学生充分的时间和自由，让他们在言语世界中畅游，在反复诵读中感知言语作品，并能动用自己的生活积累，披文入情、涵泳体味，有理解吸收，有叩问商榷，有参与表达，既是阅读中的语感积淀，又是自己心意的充实。教师要引导儿童以自主丰富的想象力，沉入每个言语作品之中，感受言语内在生命的每一丝灵动，最终达到与言语作品同化的至高境界。
《莫泊桑拜师》一课，福楼拜三次独具匠心的指导，其中，第二次的指导以一连串的问句铺展，极具特色的表达方式背后蕴藏着特别的意蕴，应该是教学的重点所在。于是，笔者创设适切的对话情境，通过角色体验，引导学生吸收、内化、创生课文的原生语言，收到了不错的效果。
师：同学们，我就是莫泊桑，你们就是大师福楼拜，我来向你请教。
（学生一脸兴奋，迅速进入角色）
师：尊敬的老师，按照您的指导，我每天早晨都站在学校门口，一直看了一个星期的上学情况，可什么也没有看出来，没有觉得有什么特殊的东西可写，太单调了。
生：不，不不！怎么能说没有什么好写的呢？开车的家长，和骑自行车的家长一样吗？年龄大的家长，和年纪轻轻的家长能一样吗？
生：不，不不！怎么能说没有什么好写的呢？骑自行车的家长，是如何用力登上校门口的坡道的？一脸微笑的家长，有没有再三叮嘱自己的孩子呢？
生：不，不不！怎么能说没有什么好写的呢？孩子进校园之后，家长们的表现一样吗？他们是立刻返回，还是久久凝望呢？这些你都能写清楚吗？怎么能说没有什么好写的呢？
师：老师讲得太好了！以前我那只是“看”，根本不会“细致观察”，经过您的点拨，我真是豁然开朗啊！谢谢您！
教学中，引导学生在揣摩品味重点词句的过程中，感悟、体验、理解文本思想的“高处”，用词造句的“妙处”，领悟、欣赏文本语言的妥贴与精妙；关注表达形式，挖掘和发挥文本的“例子”作用。既让学生在品味语言形式的过程中学习表达，揣摩形式，又让学生在“仿说”的实践中学习表达，举一反三。
学生在情境的调试下，在角色的驱动下，自主地唤醒话语表达欲望，自发地参与言语交际活动，自觉地创造性运用课文的规范语言，自愿地习得仔细观察的写作技法，在饶有情趣的言语实践中体会、把握运用语文的规律。溶解在儿童血脉中的母语情结，就这样得到了自然的激发和释放。
三、 哑：语文课堂“失声”了
【剖析】
《这儿真好》是苏教版一年级下册中的一篇课文。这是一篇发人深思、情境性很强的童话故事，描写了居住荒岛的小熊感到孤单，终日寻找朋友，在天上云朵的启示下营造树林，终于迎来许多朋友的故事。曾经听过多位老师的教学，老师们都很有亲和力，始终微笑着和孩子们讲话、交流。教学中，牢牢把握童话故事的特点，教出乐趣，教出活力。尤其注重唤醒孩子们的感性经验，充分地朗读，深入地朗读，有滋有味地朗读。可是，每到课尾，请孩子们说一说“读了这个故事，你明白了什么道理？”时，孩子们总有两种不同的声音：第一种，要保护环境，建设美好的环境；第二种，要真诚地付出，才能得到更多的朋友。可是，老师们总是规定“统一答案”，高扬“环境保护”的大旗，而忽视对孩子们纯美的“朋友观”的肯定和赞赏。让我惊讶的是，没有一个孩子能大胆坚持自己的观点。每每如此，我的心便会隐隐作痛：单从一节语文课来看，这是一种教学的遗憾；但就孩子们的精神成长而言，更是一种让人揪心的悲哀。
不是他们不会思考，也不是他们没有思想，而是课堂“规定”了他们必须这么做。正是因为太多太多的“规定”，捆绑了孩子们的思想、精神、自由，使得幼小的他们无力挣扎。渐渐地，孩子们习惯了“听”老师的，习惯了“猜测”老师的意图，学会了无限制地顺从。
【矫正】
“万马齐喑究可哀”，儿童是天生的“探索者”和“思想家”，成人话语对儿童话语的遮蔽带来的是思想的禁锢、个性的丧失，课堂上听不到孩子们自己的声音，生命活力从何谈起？
“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”（课标语）
近日，著名特级教师孙双金教学《最大的麦穗》一课，大胆地引导学生加上“只许摘一次”，对课文的第三段进行改写，孙老师微笑着鼓励学生要敢于挑战文章的细节，还要敢于挑战文章的观点、哲理。孙老师经常说：语文老师在课堂上，不应该过多地掏出自己的观点，要让学生带着小问题进入课堂，带着许多大问题离开课堂，而不是让他们带着问题来到课堂，带着句号离开课堂。
是的，我们要像孙老师那样鼓励学生向教师挑战——鼓励学生质疑问难，允许学生发表与教师不同的意见和观点；鼓励学生向课本挑战——鼓励学生提出与课本不同的看法；鼓励向权威挑战——鼓励学生通过自己探索，否定权威的结论。
引导学生反求诸己，返回到自己的内心，做心灵的沉思和灵魂的追问，为精神的皈依找寻自己的家园，为自己也为他人建立话语的圣地，其创造的过程也是自我精神充实、自我价值实现的丰富过程，渗透着自身生命体验和言语智慧的信念和理想。
人的本真的话语、自然的倾诉，总是或多或少地受到主流话语的屏蔽、压制和规范。小学一年级的孩子，渐渐学着“说大人的话”，这绝不是个别现象。儿童的主体精神与过分强势的教师需要冲突的结果，导致了言语主体受到挫败，言语表现受到阻遏，言语活动成为心灵的磨难，造成儿童言语主体性的丧失，致使本应极富个体创造性的自我表现失真，言语表现欲被强烈地钳制。
让我们保卫童心，保卫儿童的天性，保卫童年的土地和空气，保卫童年的芬芳和绚烂，使其空气长新，绿水长流，活力长显。
尊重儿童，发现儿童，解放儿童，重建话语的课堂，让儿童拥有一双清澈的眼睛，成为话语奥妙的发现者；让儿童发出属于自己的声音，成为话语人格的自救者；让儿童享受语文生活的浪漫，成为话语智慧的建构者。
一、 蔫：语文课堂“失乐”了
【剖析】
在一些大型的语文公开课上，我们常常欣喜地见到孩子们“小手如林、小脸通红”的良好精神状态，孩子们身心入境，兴致颇丰，学习效果好，课堂效率高。但这样的课堂毕竟是沧海一粟，对于全国千千万万的语文课堂而言，没有任何的代表性。
回到一节节的家常课上，我们的孩子们又是怎样的状态呢？有位教师教学《最大的麦穗》一课，教学过程如下：
首先，补充了大量的介绍苏格拉底的资料。然后，引导学生思考：苏格拉底给弟子们上的这节课中，要求是什么？弟子们的行为表现是怎样的？苏格拉底是怎样引导的？弟子们又悟出了怎样的道理？弄清这些浮于课文表面的内容之后，又让学生联系实际说一说自己对课文最后一句话的理解。最后，安排学生完成一篇“阅读短文”题。
学生在教师一连串无效问题的强劲牵制下，被动地吸收知识，被动地接受训练，精力消磨了，快乐消减了。枯燥无味的讲解，支离破碎的分析，重复机械的训练，挤占了读写议思的时间和空间，消解了课堂的温情和暖意，语文原有的情趣和美感丧失殆尽。语文成了一块“难啃的骨头”，成了一座“寂寞的荒岛”，孩子们蔫了，忙于应付，疲于交差，精神萎靡，意志消退。孩子们与语文应有的美好情结，因为情趣的僵死而硬生生地断裂。孩子们没有空间参与，没有时间体验，没有心情表达，这能怨得了他们吗？
对儿童的戕害，对语言文字的漠视，是其症结所在。
【矫正】
“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字、写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”（课标语）
汉字的形象性、意合性、蕴藉性特点，使得语言文字富有丰厚的生命意蕴和强大的情感张力，总是指向一定的价值和意义，焕发出强盛的生命活力，这也决定了语文教学不能简单地把一篇篇鲜活的课文视为学生获取知识的工具，以知性分析的方式进行肆意地肢解分割，而应该唤醒学生的生命热情，诉诸于学生的生命体验。引导学生始终高扬主体精神，以自己全部的生命激情和智慧投入语文体验，将静态和物化的书面符号还原为同样拥有炽热的气息、脉搏和温度的鲜活的生命体，与之进行亲密无间的交流和沟通，从中感受语言的迷人魅力和灵魂的澄明开阔，贯通彼此隔绝的精神世界和生命境域。生命的交汇和同构使得语文教学焕发出新的生机和活力，使语文课堂走出荒芜的沙漠，建设生命的绿洲。
笔者教学《秦兵马俑》一课，为了引导学生理清课文的脉络，把握整体的表达顺序，经历了这样几个回合：①从课文的整体看，你能发现作者的一些写作意图吗？②（出示五种结构图）请你选用一种结构图（也可以自己创造），来描述课文的表达顺序。③在小组内合作交流，深入完善。④选取代表，全班交流。⑤教师点拨，小结提升。
“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。”（课标语）这样的教学，充分地尊重和信任儿童，从“封闭”走向“开放”，从“知识”走向“能力”，从“训练”走向“实践”，从“学会”走向“会学”。在自主开放的学习空间里，培养儿童带得走的学习能力，让儿童享受做主人的快乐。
朱自清先生说：“最后，问题的研究，在读文章时是常有的事。但是问题的提出要有分量，要有意义。最好教师只居于被动地位，用暗示方法，帮助学生发现问题，解决问题。”其教师居于“被动地位”，是教师地位和角色的转换。教师居于“被动地位”，就是努力使教师“退隐”和“无为”，让学生唱主角，是教师在教学中只具有“辅助性”（而非“主导性”）的功能。
教师不明确表达自己的意见，而是将自己隐藏起来，将舞台留给儿童，只是创造一种问题情境，制造一种“悬念”，将儿童置于“不确定性”之中，给予独立人格的空间，给予独立思维的空间，给予独立活动的空间，将儿童引向语文学习的前台，主动地学，快乐地学，高效地学。留给儿童广阔的思考和想象空间，激发他们自己去探索，经历意义的丰富和建构，释放自身饱满的言语生命力。
二、 偏：语文课堂“失语”了
【剖析】
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”（新课标语）这样的课程界定，已经极其明晰地回答了语文课程“是什么”、“教什么”和“怎么教”这三个核心敏感的问题。在语文教学中，如果偏于人文性的深入开掘，而忽视对语言文字的感悟、积累、运用，就会造成语文课堂的“缺氧”、“缺钙”，长此以往，日复一日，学生的语文素养出现“营养不良”也就在情理之中了。
有教师教学《狼牙山五壮士》，将五位壮士的英勇顽强精神体悟到了极致，而对课文中关于五位壮士语言、动作、神态的细致描摹却置之不理；教学《莫高窟》，通过大量的影视图像，引导学生沉醉于“精妙绝伦的彩塑”和“宏伟瑰丽的壁画”之中，对课文的表达方式却不闻不问；教学《林冲棒打洪教头》，对人物形象的感悟浓墨重彩，对增强人物形象的惟妙惟肖的刻画却视而不见……凡此种种，不一而足。
即使关注了语言表达形式，也只是浮光掠影，浅尝辄止。上海师范大学吴忠豪教授曾经举过这样一个有意思的教学案例——
教学《列宁和卫兵》一课，学生通过阅读能清晰地记忆文本内容，但对文本语言，包括一些很有表现力的词语句子，却没有留下记忆。比如，课文开头写：“清晨，阳光透过薄雾，金色的光辉洒在高大的斯莫尔尼宫上”。教师让学生转述，学生说：“清晨，太阳照在斯莫尔尼宫上”。文本意思都在，但是文本语言丰富的内蕴却没有了。课文用“阳光透过薄雾，金色的光辉”这个短语来表达此时此刻的“太阳”状态和景观，用“洒”来表达“照”的意思，而学生转述时只会运用自己原来掌握的简单语词来“述意”，没有记住文本中丰富多彩的词语，这就得不偿失了。 获取“文本意义”的阅读过程和获取“文本语言”的语言学习过程有着本质区别。清代学者姚鼐认为，阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”，是“得意而忘言”的过程。“得意而忘言”的阅读，忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务——语言学习。“语言文字”，是语文教学的根，是语文教学的魂。语文教学本体的缺失，让语文在高空中摇摇欲坠，让语文在生活中丢魂失魄。
【矫正】
教师应给予学生充分的时间和自由，让他们在言语世界中畅游，在反复诵读中感知言语作品，并能动用自己的生活积累，披文入情、涵泳体味，有理解吸收，有叩问商榷，有参与表达，既是阅读中的语感积淀，又是自己心意的充实。教师要引导儿童以自主丰富的想象力，沉入每个言语作品之中，感受言语内在生命的每一丝灵动，最终达到与言语作品同化的至高境界。
《莫泊桑拜师》一课，福楼拜三次独具匠心的指导，其中，第二次的指导以一连串的问句铺展，极具特色的表达方式背后蕴藏着特别的意蕴，应该是教学的重点所在。于是，笔者创设适切的对话情境，通过角色体验，引导学生吸收、内化、创生课文的原生语言，收到了不错的效果。
师：同学们，我就是莫泊桑，你们就是大师福楼拜，我来向你请教。
（学生一脸兴奋，迅速进入角色）
师：尊敬的老师，按照您的指导，我每天早晨都站在学校门口，一直看了一个星期的上学情况，可什么也没有看出来，没有觉得有什么特殊的东西可写，太单调了。
生：不，不不！怎么能说没有什么好写的呢？开车的家长，和骑自行车的家长一样吗？年龄大的家长，和年纪轻轻的家长能一样吗？
生：不，不不！怎么能说没有什么好写的呢？骑自行车的家长，是如何用力登上校门口的坡道的？一脸微笑的家长，有没有再三叮嘱自己的孩子呢？
生：不，不不！怎么能说没有什么好写的呢？孩子进校园之后，家长们的表现一样吗？他们是立刻返回，还是久久凝望呢？这些你都能写清楚吗？怎么能说没有什么好写的呢？
师：老师讲得太好了！以前我那只是“看”，根本不会“细致观察”，经过您的点拨，我真是豁然开朗啊！谢谢您！
教学中，引导学生在揣摩品味重点词句的过程中，感悟、体验、理解文本思想的“高处”，用词造句的“妙处”，领悟、欣赏文本语言的妥贴与精妙；关注表达形式，挖掘和发挥文本的“例子”作用。既让学生在品味语言形式的过程中学习表达，揣摩形式，又让学生在“仿说”的实践中学习表达，举一反三。
学生在情境的调试下，在角色的驱动下，自主地唤醒话语表达欲望，自发地参与言语交际活动，自觉地创造性运用课文的规范语言，自愿地习得仔细观察的写作技法，在饶有情趣的言语实践中体会、把握运用语文的规律。溶解在儿童血脉中的母语情结，就这样得到了自然的激发和释放。
三、 哑：语文课堂“失声”了
【剖析】
《这儿真好》是苏教版一年级下册中的一篇课文。这是一篇发人深思、情境性很强的童话故事，描写了居住荒岛的小熊感到孤单，终日寻找朋友，在天上云朵的启示下营造树林，终于迎来许多朋友的故事。曾经听过多位老师的教学，老师们都很有亲和力，始终微笑着和孩子们讲话、交流。教学中，牢牢把握童话故事的特点，教出乐趣，教出活力。尤其注重唤醒孩子们的感性经验，充分地朗读，深入地朗读，有滋有味地朗读。可是，每到课尾，请孩子们说一说“读了这个故事，你明白了什么道理？”时，孩子们总有两种不同的声音：第一种，要保护环境，建设美好的环境；第二种，要真诚地付出，才能得到更多的朋友。可是，老师们总是规定“统一答案”，高扬“环境保护”的大旗，而忽视对孩子们纯美的“朋友观”的肯定和赞赏。让我惊讶的是，没有一个孩子能大胆坚持自己的观点。每每如此，我的心便会隐隐作痛：单从一节语文课来看，这是一种教学的遗憾；但就孩子们的精神成长而言，更是一种让人揪心的悲哀。
不是他们不会思考，也不是他们没有思想，而是课堂“规定”了他们必须这么做。正是因为太多太多的“规定”，捆绑了孩子们的思想、精神、自由，使得幼小的他们无力挣扎。渐渐地，孩子们习惯了“听”老师的，习惯了“猜测”老师的意图，学会了无限制地顺从。
【矫正】
“万马齐喑究可哀”，儿童是天生的“探索者”和“思想家”，成人话语对儿童话语的遮蔽带来的是思想的禁锢、个性的丧失，课堂上听不到孩子们自己的声音，生命活力从何谈起？
“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”（课标语）
近日，著名特级教师孙双金教学《最大的麦穗》一课，大胆地引导学生加上“只许摘一次”，对课文的第三段进行改写，孙老师微笑着鼓励学生要敢于挑战文章的细节，还要敢于挑战文章的观点、哲理。孙老师经常说：语文老师在课堂上，不应该过多地掏出自己的观点，要让学生带着小问题进入课堂，带着许多大问题离开课堂，而不是让他们带着问题来到课堂，带着句号离开课堂。
是的，我们要像孙老师那样鼓励学生向教师挑战——鼓励学生质疑问难，允许学生发表与教师不同的意见和观点；鼓励学生向课本挑战——鼓励学生提出与课本不同的看法；鼓励向权威挑战——鼓励学生通过自己探索，否定权威的结论。
引导学生反求诸己，返回到自己的内心，做心灵的沉思和灵魂的追问，为精神的皈依找寻自己的家园，为自己也为他人建立话语的圣地，其创造的过程也是自我精神充实、自我价值实现的丰富过程，渗透着自身生命体验和言语智慧的信念和理想。
人的本真的话语、自然的倾诉，总是或多或少地受到主流话语的屏蔽、压制和规范。小学一年级的孩子，渐渐学着“说大人的话”，这绝不是个别现象。儿童的主体精神与过分强势的教师需要冲突的结果，导致了言语主体受到挫败，言语表现受到阻遏，言语活动成为心灵的磨难，造成儿童言语主体性的丧失，致使本应极富个体创造性的自我表现失真，言语表现欲被强烈地钳制。
让我们保卫童心，保卫儿童的天性，保卫童年的土地和空气，保卫童年的芬芳和绚烂，使其空气长新，绿水长流，活力长显。
尊重儿童，发现儿童，解放儿童，重建话语的课堂，让儿童拥有一双清澈的眼睛，成为话语奥妙的发现者；让儿童发出属于自己的声音，成为话语人格的自救者；让儿童享受语文生活的浪漫，成为话语智慧的建构者。