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前不久,安徽滁州市举行了语文阅读教学大赛,10位教师同场竞技,尽展风采,充分显示出滁州市语文阅读教学水平又迈上了一个新的台阶。但大赛中暴露出的一些问题,应该引起我们的高度重视。
问题一:一成不变的初读环节
本次大赛选用的课文分别为《黄果树瀑布》(五年级上册)和《麋鹿》(六年级上册)。高年级每篇课文的教学一般约两课时,而本次比赛限定60分钟教学完一篇课文,可见其目的就是看谁能省时而又高效,这无疑是对参赛选手的一个挑战。如何在60分钟完成两课时的教学任务呢?大赛中,导入新课后,选手们都无一例外地让学生带着要求初读课文5分钟左右,然后检查初读效果,一般都检查了学生认读生字、词情况,并进行写字指导,而只有少数选手检查了几个自然段的读书情况,其余教师均一“略”而过,就匆匆进入对课文内容的整体感知、精读品悟。
思考:要不要初读?答案是毋庸置疑的,因为它是阅读教学的基础。但是否每个年级、每节新课内都要有初读的环节呢?我想应该具体情况具体对待。一般来说,低年级的初读应安排在课内;中年级可适当将初读的部分内容放入学生的课前预习中;高年级的学生已经具有了一定的预习习惯和能力,应将初读内容全部移植到课前的预习中。课堂上,教师应通过检查学生的预习情况来以学定教。这样,不仅能提高课堂教学的效率,还有利于加强学生预习习惯和能力的培养。可是在实际教学中,许多教师不分年级高低,不依学情,所有新课内一律安排学生初读的情况比比皆是,所以本次阅读教学比赛出现的这种现象也就见怪不怪了。有人说,由于是赛课,参赛教师课前没有机会接触学生,无法布置预习,课堂上当然要让学生初读。其实不然,这次赛课是提前半天将学习的课题告知接受任务的班级,并于课前给了学生20分钟的读书时间。应当说学生对课文都已经读得比较充分了,但参赛教师仍置学情于不顾,依然从“零起点”出发,安排初读。试想,这两篇课文都比较长,5分钟的时间,学生连两遍课文都读不完,哪能达到“读准字音,认清字形,读通句子,理解有关词语的意思”这么多的要求?这岂不是在走过场?宝贵的教学时间也就这样浑然不觉地流逝了,致使初读后的效果检查因时间短、任务重而蜻蜓点水般草草结束。教师对学情心中无数,岂能不影响后面的教学效果?本次大赛教学的时间虽然只有60分钟,但课前20分钟的读书,不正如精读前的初读吗?选手们理应根据学情,灵活、大胆地改变教学流程,将给学生初读课文的时间用来检查学生的读书情况,并将“正音、顺句、指导写字”等教学内容贯穿其中,重点指导那些难读的句子,认(写)那些难认(写)的字,这样不仅能把初读工作做实、做好,还能为后面的精读腾出更多的时间。
问题二:弄巧成拙的资料补充
新课程要求“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用”,但资源的引用又是一把双刃剑,用得好锦上添花,用不好则画蛇添足。本次大赛中,教师们具有强烈的资源意识,都适时引用与教学内容相关的资料,增加了教学的容量,提高了教学的效率,但其中也不乏“画虎不成反类犬”的现象。一位教师在执教《黄果树瀑布》时,为了帮助学生更好地感受瀑布声响之大,他声情并茂地朗诵了叶圣陶的《瀑布》第一节后,让学生比较两篇文章描写的瀑布有什么不同。见学生无动于衷,索性自己讲道:叶圣陶把瀑布的声音比作了“叠叠的浪涌上岸滩”、“阵阵的风吹过松林”,写出了瀑布的“柔”……为了突出其形态之美,又与李白的《望庐山瀑布》进行比较,说李白的“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”哪有李有贵笔下黄果树瀑布的“折成三叠”美啊!观课教师一片哗然,学生也一脸茫然。
思考:资源的引用本身并没有错,关键是教师不仅要重视利用,还要恰如其分地使用,才能发挥其最大效应。应该说,上述补充的资料对于帮助学生感悟黄果树瀑布声响之大、形态之美的确是好资源,但错就错在教师将自己错误的理解灌输给学生而适得其反。事实上,叶圣陶笔下的瀑布也是突出了其声响之大,这不但从那两个比喻,就是从诗歌的第一句“还没看见瀑布,就听见了瀑布的声音”就很容易体会到李白笔下的瀑布也是一种壮美,突出的是瀑布的“长”,而本文突出的是“宽”。教师错误的解读,让好的资源弄巧成拙。能否有效利用资源,不仅与教师的教学理念、教学技能有关,还与教师个人的经验阅历、文化视野等密切相关,所以,只有教师不断提高自身的文化素养,开阔教学视野,增加生活阅历,才能在选择、加工、处理、利用资源时得心应手,运用自如。
问题三:营养不良的写字指导
写字是学生应具备的语文素养之一,虽不再是高年级的教学重点,但参赛选手们也都注意对写字的指导,这一点难能可贵。大多数教师选择了1-2个生字做重点指导,这也是符合高年级写字教学特点的,本来无可厚非,但笔者注意到,选手们关注的都是容易写错的字,至于对学生的写字姿势及如何才能把字写“好”的指导,几乎无人问津。
思考:《语文课程标准》(实验稿)在总目标中明确要求“能正确工整地书写汉字”,又在教学建议中强调“重视对学生写字姿势的指导,引导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯”。可见,指导学生写字,不仅要重视写“对”,还要注意写字习惯与书写技能的培养。但是,受量化评价的影响,教师们普遍关注的都是“对”,而很少眷顾“好”,使得写字教学也患上了“营养不良”症。高年级因教学重点的转变,教师虽然无法做到像低年级那样逐字指导,但可以精选少量的具有代表性的汉字作为重点,在写“对”的基础上,还要努力追求写“好”,写得工整、美观,这样才能让写字教学一以贯之,沿着“又对又好”的健康轨道发展。
问题四:不予雕琢的教师用语
著名教育家苏霍姆林斯基说:“教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”因此,教师的引导、过渡、讲解、评价的语言要力求规范、简练、准确,而这需要教师慎重地锤炼自己的教学语言。本次比赛,有些教师的教学用语显得过于随便,甚至预设的教学用语也没有经过细细地雕琢,犯了“拿来主义”的错误。一位教师在布置学生初读课文时是这样要求学生的:请同学们自由读课文,注意读准字音,认清字形,读通句子……做到字字入目,声声入耳。乍一听,教师的要求很严格、很到位,但仔细思量就会发现,既然是自由读,就可以出声读,也可以默读。如果是默读就不会发出声音,哪来的“声声入耳”呢?
思考:教师的教学语言不仅是为课堂教学服务,同时也是在给学生作榜样。教学用语有的可以预设,有的则需要临场发挥。对于可预设的教学用语,一定要精雕细琢,使之规范、准确,做到“增一字嫌多,减一字嫌少”。而对于临场发挥、随机生成的教学用语,则须要在平时的听课、观看教学录像、阅读课堂教学实录时不断学习、积累、揣摩,并应用于自己的课堂教学实践,这样才能在千变万化的课堂教学中“以不变应万变”。
问题一:一成不变的初读环节
本次大赛选用的课文分别为《黄果树瀑布》(五年级上册)和《麋鹿》(六年级上册)。高年级每篇课文的教学一般约两课时,而本次比赛限定60分钟教学完一篇课文,可见其目的就是看谁能省时而又高效,这无疑是对参赛选手的一个挑战。如何在60分钟完成两课时的教学任务呢?大赛中,导入新课后,选手们都无一例外地让学生带着要求初读课文5分钟左右,然后检查初读效果,一般都检查了学生认读生字、词情况,并进行写字指导,而只有少数选手检查了几个自然段的读书情况,其余教师均一“略”而过,就匆匆进入对课文内容的整体感知、精读品悟。
思考:要不要初读?答案是毋庸置疑的,因为它是阅读教学的基础。但是否每个年级、每节新课内都要有初读的环节呢?我想应该具体情况具体对待。一般来说,低年级的初读应安排在课内;中年级可适当将初读的部分内容放入学生的课前预习中;高年级的学生已经具有了一定的预习习惯和能力,应将初读内容全部移植到课前的预习中。课堂上,教师应通过检查学生的预习情况来以学定教。这样,不仅能提高课堂教学的效率,还有利于加强学生预习习惯和能力的培养。可是在实际教学中,许多教师不分年级高低,不依学情,所有新课内一律安排学生初读的情况比比皆是,所以本次阅读教学比赛出现的这种现象也就见怪不怪了。有人说,由于是赛课,参赛教师课前没有机会接触学生,无法布置预习,课堂上当然要让学生初读。其实不然,这次赛课是提前半天将学习的课题告知接受任务的班级,并于课前给了学生20分钟的读书时间。应当说学生对课文都已经读得比较充分了,但参赛教师仍置学情于不顾,依然从“零起点”出发,安排初读。试想,这两篇课文都比较长,5分钟的时间,学生连两遍课文都读不完,哪能达到“读准字音,认清字形,读通句子,理解有关词语的意思”这么多的要求?这岂不是在走过场?宝贵的教学时间也就这样浑然不觉地流逝了,致使初读后的效果检查因时间短、任务重而蜻蜓点水般草草结束。教师对学情心中无数,岂能不影响后面的教学效果?本次大赛教学的时间虽然只有60分钟,但课前20分钟的读书,不正如精读前的初读吗?选手们理应根据学情,灵活、大胆地改变教学流程,将给学生初读课文的时间用来检查学生的读书情况,并将“正音、顺句、指导写字”等教学内容贯穿其中,重点指导那些难读的句子,认(写)那些难认(写)的字,这样不仅能把初读工作做实、做好,还能为后面的精读腾出更多的时间。
问题二:弄巧成拙的资料补充
新课程要求“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用”,但资源的引用又是一把双刃剑,用得好锦上添花,用不好则画蛇添足。本次大赛中,教师们具有强烈的资源意识,都适时引用与教学内容相关的资料,增加了教学的容量,提高了教学的效率,但其中也不乏“画虎不成反类犬”的现象。一位教师在执教《黄果树瀑布》时,为了帮助学生更好地感受瀑布声响之大,他声情并茂地朗诵了叶圣陶的《瀑布》第一节后,让学生比较两篇文章描写的瀑布有什么不同。见学生无动于衷,索性自己讲道:叶圣陶把瀑布的声音比作了“叠叠的浪涌上岸滩”、“阵阵的风吹过松林”,写出了瀑布的“柔”……为了突出其形态之美,又与李白的《望庐山瀑布》进行比较,说李白的“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”哪有李有贵笔下黄果树瀑布的“折成三叠”美啊!观课教师一片哗然,学生也一脸茫然。
思考:资源的引用本身并没有错,关键是教师不仅要重视利用,还要恰如其分地使用,才能发挥其最大效应。应该说,上述补充的资料对于帮助学生感悟黄果树瀑布声响之大、形态之美的确是好资源,但错就错在教师将自己错误的理解灌输给学生而适得其反。事实上,叶圣陶笔下的瀑布也是突出了其声响之大,这不但从那两个比喻,就是从诗歌的第一句“还没看见瀑布,就听见了瀑布的声音”就很容易体会到李白笔下的瀑布也是一种壮美,突出的是瀑布的“长”,而本文突出的是“宽”。教师错误的解读,让好的资源弄巧成拙。能否有效利用资源,不仅与教师的教学理念、教学技能有关,还与教师个人的经验阅历、文化视野等密切相关,所以,只有教师不断提高自身的文化素养,开阔教学视野,增加生活阅历,才能在选择、加工、处理、利用资源时得心应手,运用自如。
问题三:营养不良的写字指导
写字是学生应具备的语文素养之一,虽不再是高年级的教学重点,但参赛选手们也都注意对写字的指导,这一点难能可贵。大多数教师选择了1-2个生字做重点指导,这也是符合高年级写字教学特点的,本来无可厚非,但笔者注意到,选手们关注的都是容易写错的字,至于对学生的写字姿势及如何才能把字写“好”的指导,几乎无人问津。
思考:《语文课程标准》(实验稿)在总目标中明确要求“能正确工整地书写汉字”,又在教学建议中强调“重视对学生写字姿势的指导,引导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯”。可见,指导学生写字,不仅要重视写“对”,还要注意写字习惯与书写技能的培养。但是,受量化评价的影响,教师们普遍关注的都是“对”,而很少眷顾“好”,使得写字教学也患上了“营养不良”症。高年级因教学重点的转变,教师虽然无法做到像低年级那样逐字指导,但可以精选少量的具有代表性的汉字作为重点,在写“对”的基础上,还要努力追求写“好”,写得工整、美观,这样才能让写字教学一以贯之,沿着“又对又好”的健康轨道发展。
问题四:不予雕琢的教师用语
著名教育家苏霍姆林斯基说:“教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”因此,教师的引导、过渡、讲解、评价的语言要力求规范、简练、准确,而这需要教师慎重地锤炼自己的教学语言。本次比赛,有些教师的教学用语显得过于随便,甚至预设的教学用语也没有经过细细地雕琢,犯了“拿来主义”的错误。一位教师在布置学生初读课文时是这样要求学生的:请同学们自由读课文,注意读准字音,认清字形,读通句子……做到字字入目,声声入耳。乍一听,教师的要求很严格、很到位,但仔细思量就会发现,既然是自由读,就可以出声读,也可以默读。如果是默读就不会发出声音,哪来的“声声入耳”呢?
思考:教师的教学语言不仅是为课堂教学服务,同时也是在给学生作榜样。教学用语有的可以预设,有的则需要临场发挥。对于可预设的教学用语,一定要精雕细琢,使之规范、准确,做到“增一字嫌多,减一字嫌少”。而对于临场发挥、随机生成的教学用语,则须要在平时的听课、观看教学录像、阅读课堂教学实录时不断学习、积累、揣摩,并应用于自己的课堂教学实践,这样才能在千变万化的课堂教学中“以不变应万变”。