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摘 要：20世纪上半叶的中国是一个中西文化冲突、交融的时代，也是中国学术受到西方学术形式影响最强烈的时期。教育学在20世纪上半叶中国的形成和发展影射了这一西学东渐和中西文化碰撞、融合的独特历史过程。当代中国教育学的发展与20世纪上半叶中国教育学的发展有着传承和扬弃的关系。因而，进入21世纪的时候，我们需要对这些在20世纪上半叶中国教育学的传统进行全面而又系统的检讨与反思，为我国当前教育学的发展提供有意义的启示。本文试图阐明20世纪上半叶中国教育学的发展的传统，以使我们对20世纪上半叶的教育学有更深刻的认识。
传统一：20世纪上半叶是一个中国教育学不断引进的过程
据20世纪上半叶中国社会与时代的发展和中国教育学自身的发展逻辑，可以把教育学在20世纪上半叶中国教育学的发展大致划分为以下三个阶段：
（一）以引进为主要特征的初现阶段（1901—1915年）
1901—1911年是中国是西学东渐的一个高潮，也是中国主要从日本引进教育学的阶段。由于当时的中国正处于内忧外患之中，许多有识之士急于为中国寻找救亡图存的道路。因此，从引进的对象上看多是一些使国家富强有速效的书籍，缺乏全面性和系统性。从引进数量上看，这一阶段共引进119本，占整个引进数的48%，几乎占引进数的一半。从引进用途来看，基本被局限在师范教育范围内，引进的学科与学校工作直接相关。
（二）以模仿为主要特征的初建阶段（1915—1927年）
1915年以后，新文化运动使中国教育第一次全方位放眼世界寻求新发展。中国教育界经过明辨择善，把教育改革的参照重心由日本转向美国，在国内掀起一股学习美国教育的热潮。与此相应，教育学在中国的引进也由日本转向美国。教育学在这一阶段的引进有了与上一阶段不同的特点：已能结合中国的实际，适当进行选择;引进途径上从欧美直接引进;引进范围上更为迅速、全面;引进目的上开始为教育研究服务。
（三）以“中国化”为主要特征的探索阶段（1927—1949年）
从1927年开始，教育学在中国的发展进入以“中国化”为主要特征的探索阶段。国人在进行教育学中国化探索的同时，仍继续重视教育学在中国的引进，这一阶段的引进呈现以下特点：注意与中国的教育实践相结合;注意与教育研究需要相结合;进一步扩大了视野;译著比例呈减少趋势。
引进是教育学在中国形成和发展的起点，是建立教育学学科体系的基础，通过引进，国人在20世纪上半叶的中国快速确立起了教育学学科体系的初步框架。第二，引进提供了可资借鉴的参照模式，主要包括三个国家：日本、美国和德国。第三，引进使中国教育界在较短的时间内就了解到当时国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，使中国的教育研究和教育学科发展迈出了重要的第一步。
传统二：20世纪上半叶是一个教育学不断探索中国化的过程
20世纪上半叶，教育学的中国化问题的提出基本经历了“适合国情”意识的萌发、教育学中国化意识的凸现和教育学的中国化的具体提出三个阶段。
（一）“适合国情”意识的萌发（1901-1915年）
国人通过向日本学习移植了赫尔巴特学派教育学的理论框架以及与之相应的“三中心”，即以教师、书本、课堂为中心的教育内涵。但是，由于这些译本多脱离中国实际，因此，国人开始着手尝试编著教育学教材。从辛亥革命开始，国人真正认识到教育学应以适于我国现实国情为主，但并无多大进展，模仿仍然是这时教育学教材编写的基本特征。
（二）教育学中国化意识的凸现（1915-1927年）
五四运动以后，中国教育界相关人士已开始主张中国教育学从模仿走向创建。在这个阶段，我国自编的教育学教材的数量有了长足的进步，从内容来看，主要借鉴美国的教育学，受杜威教育理论的影响，对教育学教材的概念和范畴等进行了全面的更新。
（三）教育学中国化的具体提出（1927-1949年）
随着中西方文化交流的深入发展和我国新教育实践的推行，教育学中国化在这一阶段被明确提出。当美国教育学在中国盛行的时候，教育界的有识之士就日益认识到不同社会教育的个性和特殊性，试图站在中国自身的立场上，更深入地思考中国教育学的独立建设。中国化问题的提出主要表现在教育学、教育哲学、教育社会学、教育行政等学科领域。教育学的中国化主要通过教材的编写来进行的。
传统三：20世纪上半叶是一个教育学不断探索科学化的过程
在20世纪上半叶中国教育学的发展过程中，不少中国教育学研究者不仅提出了教育学研究科学化的口号，揭示了其内涵，而且进行了一定的实践。教育学在中国成为一门独立学科的过程，也正是不少中国教育学研究者追求教育学科学的过程。20世纪上半叶，中国教育学者的教育学科学化思潮的形成既是“唯科学主义”和西方教育学交织影响的结果，同时也充分反映了教育学要成为一门独立学科并提高其学科地位的需要。
在1923年2月14日，张君劢应邀在清华大学作关于人生观的演讲，丁文江随后在《努力周報》撰文《玄学与科学——评张君劢的“人生观”》，“科玄论战”由此拉开了序幕。这场论战以“科学派”的胜利而告终，这一事件也使得科学的社会文化使命得到了进一步的强化。1932年11月4日，中国科学化运动协会成立，这标志着中国科学化运动的开始。 “唯科学主义”在这场科学化运动中得到比较全面的彰显。
20世纪上半叶，中国教育学者的教育学科学化追求有一定的合理性和逻辑的必然性，它从一个侧面反映了教育学在中国的建设和水平，这种追求的积极作用主要表现在以下两点：促进教育学者运用科学的精神和方法去研究教育，开阔了教育学的研究视野;促进了教育学研究的专业化，进一步提升教育学的学科地位。
传统四：20世纪上半叶是教育学者努力构建教育学科体系的过程
在引进教育学的同时，国人也引进了教育学的分类系统，在综合国外教育学分类的基础上提出了自己的分类。
第一阶段：中国教育学科体系的构建（1901-1919年）
20世纪的前20年，中国教育学科体系有以下特点：
（一）学习途径：学习西方教育理论主要借道日本传入
20世纪初，国人向日本学习近代西方教育理论，近代中国本没有教育学科著作，初始全藉翻译引进。为了不致因翻译而失其真实面目，国人十分强调直译。
（二）学习内容：以赫尔巴特教育理论为主旨
纵观这一阶段中国教育学科的发展，其线索是：教育学科著作以从日本引进为主，基本上是教科书，集中介绍学校制度、课程内容和教学方法等最具实用操作性的方面;主要受赫尔巴特学派教育理论的影响，注重为教育实际工作者提
供一种可资指导的教育方式。
第二阶段：中国教育学科体系的构建（1919-1949年）
从五四至中华人民共和国成立，这30年是中国教育学科体系从初步形成到发育成熟的关键时期。在这一时期，中国教育学科以教育学为核心，围绕教育学的种种基本原理延伸、转移和综合，形成了一个学科间彼此密切联系的有机系统。这一过程，中国教育学科体系的构建具有以下主要特征：以西方成形学科为基础，以中国实际需要为出发点;教育理论多种多样，教育实践各具特色;包含学科众多，各科建设不平衡。
参考文献
[1] 侯怀银.20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2002（6）.
[2] 瞿葆奎.中国教育学百年[J].教育研究，1998（2）.
[3] 雷尧珠.试论我国教育学的发展[J].华东师范大学学报（教育科学版）， 1984（2）.
[4] 周谷平.近代西方教育学在中国的传播及其影响[J].华东师范大学学报（教育科学版），1991（3）.
[5] 陈元晖.中国教育学七十年[J].北京师范大学学报（社会科学版）， 1991（5）.
[6] 蔡振生.近代译介西方教育的历史考察[J].北京师范大学学报（社会科学版）， 1989（2）.
传统一：20世纪上半叶是一个中国教育学不断引进的过程
据20世纪上半叶中国社会与时代的发展和中国教育学自身的发展逻辑，可以把教育学在20世纪上半叶中国教育学的发展大致划分为以下三个阶段：
（一）以引进为主要特征的初现阶段（1901—1915年）
1901—1911年是中国是西学东渐的一个高潮，也是中国主要从日本引进教育学的阶段。由于当时的中国正处于内忧外患之中，许多有识之士急于为中国寻找救亡图存的道路。因此，从引进的对象上看多是一些使国家富强有速效的书籍，缺乏全面性和系统性。从引进数量上看，这一阶段共引进119本，占整个引进数的48%，几乎占引进数的一半。从引进用途来看，基本被局限在师范教育范围内，引进的学科与学校工作直接相关。
（二）以模仿为主要特征的初建阶段（1915—1927年）
1915年以后，新文化运动使中国教育第一次全方位放眼世界寻求新发展。中国教育界经过明辨择善，把教育改革的参照重心由日本转向美国，在国内掀起一股学习美国教育的热潮。与此相应，教育学在中国的引进也由日本转向美国。教育学在这一阶段的引进有了与上一阶段不同的特点：已能结合中国的实际，适当进行选择;引进途径上从欧美直接引进;引进范围上更为迅速、全面;引进目的上开始为教育研究服务。
（三）以“中国化”为主要特征的探索阶段（1927—1949年）
从1927年开始，教育学在中国的发展进入以“中国化”为主要特征的探索阶段。国人在进行教育学中国化探索的同时，仍继续重视教育学在中国的引进，这一阶段的引进呈现以下特点：注意与中国的教育实践相结合;注意与教育研究需要相结合;进一步扩大了视野;译著比例呈减少趋势。
引进是教育学在中国形成和发展的起点，是建立教育学学科体系的基础，通过引进，国人在20世纪上半叶的中国快速确立起了教育学学科体系的初步框架。第二，引进提供了可资借鉴的参照模式，主要包括三个国家：日本、美国和德国。第三，引进使中国教育界在较短的时间内就了解到当时国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，使中国的教育研究和教育学科发展迈出了重要的第一步。
传统二：20世纪上半叶是一个教育学不断探索中国化的过程
20世纪上半叶，教育学的中国化问题的提出基本经历了“适合国情”意识的萌发、教育学中国化意识的凸现和教育学的中国化的具体提出三个阶段。
（一）“适合国情”意识的萌发（1901-1915年）
国人通过向日本学习移植了赫尔巴特学派教育学的理论框架以及与之相应的“三中心”，即以教师、书本、课堂为中心的教育内涵。但是，由于这些译本多脱离中国实际，因此，国人开始着手尝试编著教育学教材。从辛亥革命开始，国人真正认识到教育学应以适于我国现实国情为主，但并无多大进展，模仿仍然是这时教育学教材编写的基本特征。
（二）教育学中国化意识的凸现（1915-1927年）
五四运动以后，中国教育界相关人士已开始主张中国教育学从模仿走向创建。在这个阶段，我国自编的教育学教材的数量有了长足的进步，从内容来看，主要借鉴美国的教育学，受杜威教育理论的影响，对教育学教材的概念和范畴等进行了全面的更新。
（三）教育学中国化的具体提出（1927-1949年）
随着中西方文化交流的深入发展和我国新教育实践的推行，教育学中国化在这一阶段被明确提出。当美国教育学在中国盛行的时候，教育界的有识之士就日益认识到不同社会教育的个性和特殊性，试图站在中国自身的立场上，更深入地思考中国教育学的独立建设。中国化问题的提出主要表现在教育学、教育哲学、教育社会学、教育行政等学科领域。教育学的中国化主要通过教材的编写来进行的。
传统三：20世纪上半叶是一个教育学不断探索科学化的过程
在20世纪上半叶中国教育学的发展过程中，不少中国教育学研究者不仅提出了教育学研究科学化的口号，揭示了其内涵，而且进行了一定的实践。教育学在中国成为一门独立学科的过程，也正是不少中国教育学研究者追求教育学科学的过程。20世纪上半叶，中国教育学者的教育学科学化思潮的形成既是“唯科学主义”和西方教育学交织影响的结果，同时也充分反映了教育学要成为一门独立学科并提高其学科地位的需要。
在1923年2月14日，张君劢应邀在清华大学作关于人生观的演讲，丁文江随后在《努力周報》撰文《玄学与科学——评张君劢的“人生观”》，“科玄论战”由此拉开了序幕。这场论战以“科学派”的胜利而告终，这一事件也使得科学的社会文化使命得到了进一步的强化。1932年11月4日，中国科学化运动协会成立，这标志着中国科学化运动的开始。 “唯科学主义”在这场科学化运动中得到比较全面的彰显。
20世纪上半叶，中国教育学者的教育学科学化追求有一定的合理性和逻辑的必然性，它从一个侧面反映了教育学在中国的建设和水平，这种追求的积极作用主要表现在以下两点：促进教育学者运用科学的精神和方法去研究教育，开阔了教育学的研究视野;促进了教育学研究的专业化，进一步提升教育学的学科地位。
传统四：20世纪上半叶是教育学者努力构建教育学科体系的过程
在引进教育学的同时，国人也引进了教育学的分类系统，在综合国外教育学分类的基础上提出了自己的分类。
第一阶段：中国教育学科体系的构建（1901-1919年）
20世纪的前20年，中国教育学科体系有以下特点：
（一）学习途径：学习西方教育理论主要借道日本传入
20世纪初，国人向日本学习近代西方教育理论，近代中国本没有教育学科著作，初始全藉翻译引进。为了不致因翻译而失其真实面目，国人十分强调直译。
（二）学习内容：以赫尔巴特教育理论为主旨
纵观这一阶段中国教育学科的发展，其线索是：教育学科著作以从日本引进为主，基本上是教科书，集中介绍学校制度、课程内容和教学方法等最具实用操作性的方面;主要受赫尔巴特学派教育理论的影响，注重为教育实际工作者提
供一种可资指导的教育方式。
第二阶段：中国教育学科体系的构建（1919-1949年）
从五四至中华人民共和国成立，这30年是中国教育学科体系从初步形成到发育成熟的关键时期。在这一时期，中国教育学科以教育学为核心，围绕教育学的种种基本原理延伸、转移和综合，形成了一个学科间彼此密切联系的有机系统。这一过程，中国教育学科体系的构建具有以下主要特征：以西方成形学科为基础，以中国实际需要为出发点;教育理论多种多样，教育实践各具特色;包含学科众多，各科建设不平衡。
参考文献
[1] 侯怀银.20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2002（6）.
[2] 瞿葆奎.中国教育学百年[J].教育研究，1998（2）.
[3] 雷尧珠.试论我国教育学的发展[J].华东师范大学学报（教育科学版）， 1984（2）.
[4] 周谷平.近代西方教育学在中国的传播及其影响[J].华东师范大学学报（教育科学版），1991（3）.
[5] 陈元晖.中国教育学七十年[J].北京师范大学学报（社会科学版）， 1991（5）.
[6] 蔡振生.近代译介西方教育的历史考察[J].北京师范大学学报（社会科学版）， 1989（2）.