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《全日制义务教育语文课程标准》中指出，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一理念，为语文阅读教学提供了实效性的教学思维与教学策略。对话的核心是理解，要在师生的质疑与反问中相互启发，在交流与视野融合中进行智慧与思维的碰撞，才能将理解引向深入。
因此，在语文课堂教学过程中，不妨给学生适当“添堵”。所谓“添堵”，即让学生在语文课堂学习进程中，感受一定的思维障碍，使所思“不顺”，从而激发学生的思维活力，达到深度的对话与交流、理解。这样的课堂，可能导致教学任务完成得不够顺利，教学进程不够流畅，但它能使学生的思维处于愤悱状态，让学生在阅读质疑、讨论交流、教师引导下疏通堵塞，并能积极主动、兴致盎然地向文本更深处探寻，从而全面提高语文素养。
一、依托文本给学生“添堵”
1.抓住文本的关键处给学生“添堵”
王荣生先生认为：“学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是语言智慧。”文本的主题、语言、结构、表现手法是文本的教学价值之所在，这几个方面在具体的文本教学中虽各有侧重，不能面面俱到，但达成这些教学目标，总有一个或几个关键点。教师要善于利用这些关键点给学生“添堵”。
如“写作背景”是理解《陋室铭》主题的关键点，“孩子气”的语言形式是冰心散文《说几句爱海的孩子气的话》升华主题的关键点；“人物外貌、话语方式等变化”是鲁迅《故乡》人物形象塑造的关键点；“象征手法的运用”是《白杨礼赞》主旨表达的关键，善于抓住这些关键点给学生“添堵”，培养学生语言表达能力和思维能力。
2.抓住文本矛盾处给学生“添堵”
很多文章，前后文从字面看，有很多看似矛盾的地方，而这些矛盾之处，恰恰是深入理解文章内容的一把钥匙，利用这些看似矛盾之处来给学生“添堵”，培养学生学思结合的良好阅读习惯。
例如《社戏》，学生在自读课文发现：那夜的戏留给他们的印象并不好，看得“迅哥儿”昏昏欲睡，一群人骂骂咧咧地离开了，豆也不过是白水加点盐煮熟而已，可文章最后却说“我再也没看过那夜似的好戏，也再没吃过那夜似的好豆”，这不是前后矛盾吗？用这个问题，揭示文本表面的矛盾之处，引导学生充满兴趣探究文本。像这样的文本其实很多，比如《小石潭记》中“寂寥无人”和文章最后一段详细介绍同游者的矛盾《湖心亭看雪》中“独往湖心亭看雪”的“独”和文中写到的舟子、童子等人的矛盾之处等。
3.抓住文本多元解读的空间给学生“添堵”
文学作品，在内容和情感表达上含蓄蕴藉，读者的个人经历不同，会导致对作品的理解不同；同样的题材，站在不同的角度看，也会得到不同的感悟和思考。“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”因此，教学设计和课堂教学进程中，必须给学生提供足够的多元解读的空间和情景，适当给学生“添堵”，引起学生思维的冲突和扩散，打破旧有的思维定势，使学生的期待视野在“平衡——失衡——平衡”的阅读过程中得到拓展 。
余映潮老师在《蚊子和狮子》的教学过程中，要求每位同学写出这个寓言的两种寓意，引导学生反复阅读，多角度理解，多方面训练学生提取信息的能力和品味课文内涵的能力。《卖油翁》这篇课文，除了“熟能生巧“这个理解，不妨引导学生探讨“以我们今天的眼光来看，你觉得卖油翁真的能因为自己的酌油技术轻视康肃公的射箭技术吗？”《威尼斯商人》在善良友爱的人性的胜利之外，同样有必要探讨“针对夏洛克的种种判决真的体现了法律的公正吗？”
二、巧用“逆教”给学生“添堵”
因文学作品语言的含蓄性，学生的阅读能力等问题，“逆教”不仅是阅读课的“常客”，往往还是教学的重点和难点。巧借“逆教”给学生“添堵”，因势利导，化“逆”为“顺”，能培育学生思维，激活生成。
1.在学生思维平面滑动时，追问“添堵”
有时一个问题提出后，学生的思维停留于同一个理解层面上，难以提出不同或更深入的见解。这时，教师如果能从平面的思维中发现新问题，加以追问，给学生适当“添堵”，就能将停滞不前的思维重新激活，展开更有价值、更有深度的对话。
郑桂华老师在上《风筝》一文时，抓住检查预习情况时某一学生提出的“为什么文章中‘我’看到风筝之后就是惊异和悲哀的呢”这一问题组织讨论，两个学生的回答基本相同，都认为惊异是因为冬天还没有过去就看见天空有风筝，而悲哀则是因为看见风筝就想起了小时候错怪了小兄弟，不让他放风筝，虐杀弟弟精神的一种行为。这时，郑桂华老师抓住学生回答中“精神虐杀”这个词，深入追问，再次激发学生探究文本的热情。
2.在理解文本概念化时，较真儿“添堵”
在各级考试的影响下，很多老师为考而教，阅读课成了模式化的习题训练课。在答题式语文训练过程中，概念化的知识点武装了学生的大脑，钝化了学生的思维和言语。因此，在语文课堂中发现学生用这些概念化的词语来搪塞的时候，老师要善于较真儿，不依不饶，给学生“添堵”，堵住所有的概念化的回答，引导学生回归文本，咀嚼文字，深入思考，唤醒沉睡的思维。
王君老师上《背影》时，其中一个教学片断是“品读买橘子那段文字，说说这段描写的文字传达的是什么样的爱”，最初学生的回答就落入了概念化的泥潭，用“伟大、无私、无微不至”等词语来形容父亲的爱，王君老师抛出“这段文字描写的是买橘子的过程，父亲是孤身一人爬月台，他对谁无微不至呢？”这一问题，引导学生找出父亲爬月台的描写品味。王君老师课后把这个环节看作是“和学生艰难的对话”，但这“较真儿”却是值得的，堵住了所有不经过思考的概念化的答案的出路，给学生思维及时“添堵”，在学生迫切想要找到解决问题的出口时，引导学生咬文嚼字，找到文本品味的方法，从而完成阅读者的个体情感体验和情绪表达。
3.把个体的“堵塞”引向全体“添堵”
学生个体的“堵塞”可能在阅读初期出现，也可能随着阅读、讨论的深入而出现。当学生的“堵塞”与文本的核心价值相关时，我们可以果断地放弃预设的教学环节，把个体的“堵塞”引向全体学生，让全体学生集体“添堵”，变一个人的思维障碍为促进全体学生主动探究的契机。问题由学生提出，更接近学生阅读的期待视野，解读文本的角度更符合学生的阅读需求，学生探究的热情往往更高。
语文课堂教学，理解课文内容和情感并不是语文教学的最高目的，而是在这个理解文本的过程中培养学生会思考，会表达，从而提高学生的语文素养。 “添堵”的课堂，激发学生的思维活力，达到深度的对话与交流、理解，也对教师的问题创设与引导能力提出了新的要求，需要不断地探索。
作者单位：重庆市黔江中学校（409000）
因此，在语文课堂教学过程中，不妨给学生适当“添堵”。所谓“添堵”，即让学生在语文课堂学习进程中，感受一定的思维障碍，使所思“不顺”，从而激发学生的思维活力，达到深度的对话与交流、理解。这样的课堂，可能导致教学任务完成得不够顺利，教学进程不够流畅，但它能使学生的思维处于愤悱状态，让学生在阅读质疑、讨论交流、教师引导下疏通堵塞，并能积极主动、兴致盎然地向文本更深处探寻，从而全面提高语文素养。
一、依托文本给学生“添堵”
1.抓住文本的关键处给学生“添堵”
王荣生先生认为：“学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是语言智慧。”文本的主题、语言、结构、表现手法是文本的教学价值之所在，这几个方面在具体的文本教学中虽各有侧重，不能面面俱到，但达成这些教学目标，总有一个或几个关键点。教师要善于利用这些关键点给学生“添堵”。
如“写作背景”是理解《陋室铭》主题的关键点，“孩子气”的语言形式是冰心散文《说几句爱海的孩子气的话》升华主题的关键点；“人物外貌、话语方式等变化”是鲁迅《故乡》人物形象塑造的关键点；“象征手法的运用”是《白杨礼赞》主旨表达的关键，善于抓住这些关键点给学生“添堵”，培养学生语言表达能力和思维能力。
2.抓住文本矛盾处给学生“添堵”
很多文章，前后文从字面看，有很多看似矛盾的地方，而这些矛盾之处，恰恰是深入理解文章内容的一把钥匙，利用这些看似矛盾之处来给学生“添堵”，培养学生学思结合的良好阅读习惯。
例如《社戏》，学生在自读课文发现：那夜的戏留给他们的印象并不好，看得“迅哥儿”昏昏欲睡，一群人骂骂咧咧地离开了，豆也不过是白水加点盐煮熟而已，可文章最后却说“我再也没看过那夜似的好戏，也再没吃过那夜似的好豆”，这不是前后矛盾吗？用这个问题，揭示文本表面的矛盾之处，引导学生充满兴趣探究文本。像这样的文本其实很多，比如《小石潭记》中“寂寥无人”和文章最后一段详细介绍同游者的矛盾《湖心亭看雪》中“独往湖心亭看雪”的“独”和文中写到的舟子、童子等人的矛盾之处等。
3.抓住文本多元解读的空间给学生“添堵”
文学作品，在内容和情感表达上含蓄蕴藉，读者的个人经历不同，会导致对作品的理解不同；同样的题材，站在不同的角度看，也会得到不同的感悟和思考。“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”因此，教学设计和课堂教学进程中，必须给学生提供足够的多元解读的空间和情景，适当给学生“添堵”，引起学生思维的冲突和扩散，打破旧有的思维定势，使学生的期待视野在“平衡——失衡——平衡”的阅读过程中得到拓展 。
余映潮老师在《蚊子和狮子》的教学过程中，要求每位同学写出这个寓言的两种寓意，引导学生反复阅读，多角度理解，多方面训练学生提取信息的能力和品味课文内涵的能力。《卖油翁》这篇课文，除了“熟能生巧“这个理解，不妨引导学生探讨“以我们今天的眼光来看，你觉得卖油翁真的能因为自己的酌油技术轻视康肃公的射箭技术吗？”《威尼斯商人》在善良友爱的人性的胜利之外，同样有必要探讨“针对夏洛克的种种判决真的体现了法律的公正吗？”
二、巧用“逆教”给学生“添堵”
因文学作品语言的含蓄性，学生的阅读能力等问题，“逆教”不仅是阅读课的“常客”，往往还是教学的重点和难点。巧借“逆教”给学生“添堵”，因势利导，化“逆”为“顺”，能培育学生思维，激活生成。
1.在学生思维平面滑动时，追问“添堵”
有时一个问题提出后，学生的思维停留于同一个理解层面上，难以提出不同或更深入的见解。这时，教师如果能从平面的思维中发现新问题，加以追问，给学生适当“添堵”，就能将停滞不前的思维重新激活，展开更有价值、更有深度的对话。
郑桂华老师在上《风筝》一文时，抓住检查预习情况时某一学生提出的“为什么文章中‘我’看到风筝之后就是惊异和悲哀的呢”这一问题组织讨论，两个学生的回答基本相同，都认为惊异是因为冬天还没有过去就看见天空有风筝，而悲哀则是因为看见风筝就想起了小时候错怪了小兄弟，不让他放风筝，虐杀弟弟精神的一种行为。这时，郑桂华老师抓住学生回答中“精神虐杀”这个词，深入追问，再次激发学生探究文本的热情。
2.在理解文本概念化时，较真儿“添堵”
在各级考试的影响下，很多老师为考而教，阅读课成了模式化的习题训练课。在答题式语文训练过程中，概念化的知识点武装了学生的大脑，钝化了学生的思维和言语。因此，在语文课堂中发现学生用这些概念化的词语来搪塞的时候，老师要善于较真儿，不依不饶，给学生“添堵”，堵住所有的概念化的回答，引导学生回归文本，咀嚼文字，深入思考，唤醒沉睡的思维。
王君老师上《背影》时，其中一个教学片断是“品读买橘子那段文字，说说这段描写的文字传达的是什么样的爱”，最初学生的回答就落入了概念化的泥潭，用“伟大、无私、无微不至”等词语来形容父亲的爱，王君老师抛出“这段文字描写的是买橘子的过程，父亲是孤身一人爬月台，他对谁无微不至呢？”这一问题，引导学生找出父亲爬月台的描写品味。王君老师课后把这个环节看作是“和学生艰难的对话”，但这“较真儿”却是值得的，堵住了所有不经过思考的概念化的答案的出路，给学生思维及时“添堵”，在学生迫切想要找到解决问题的出口时，引导学生咬文嚼字，找到文本品味的方法，从而完成阅读者的个体情感体验和情绪表达。
3.把个体的“堵塞”引向全体“添堵”
学生个体的“堵塞”可能在阅读初期出现，也可能随着阅读、讨论的深入而出现。当学生的“堵塞”与文本的核心价值相关时，我们可以果断地放弃预设的教学环节，把个体的“堵塞”引向全体学生，让全体学生集体“添堵”，变一个人的思维障碍为促进全体学生主动探究的契机。问题由学生提出，更接近学生阅读的期待视野，解读文本的角度更符合学生的阅读需求，学生探究的热情往往更高。
语文课堂教学，理解课文内容和情感并不是语文教学的最高目的，而是在这个理解文本的过程中培养学生会思考，会表达，从而提高学生的语文素养。 “添堵”的课堂，激发学生的思维活力，达到深度的对话与交流、理解，也对教师的问题创设与引导能力提出了新的要求，需要不断地探索。
作者单位：重庆市黔江中学校（409000）