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【摘要】阅读课上应该重视朗读，真正把“读”贯穿教学的始终，但是在朗读指导的要求、过程、功效、方法、评价诸方面尚需作进一步的研究和落實，以提高朗读指导的实效性。教师要引导学生历经一个产生“感情”的过程，要引导学生“有感情”而“朗读”。
【关键词】阅读教学朗读指导有感情实效性
随着小学语文教学改革的不断深入，语文教学“以读为本”的观念已深入人心。《语文课程标准》在阅读教学中明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。” “要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”著名特级教学孙双金也曾指出：书声琅琅应当成为一堂好课的首要特征。由此可见朗读在语文教学中的重要地位。那么，如何在阅读教学中培养学生的朗读能力，体现朗读的实效性呢？笔者近日听了一些语文课，看了一些课堂实录，颇有感触，现结合个人教学实践，浅谈几点做法。
一、朗读要求上要体现渐进性
常常在一些公开课上看到，教师还没有让学生接触具体的语言文字，就提出朗读要求。如让学生用愉快、赞扬的语气去读；用悲伤、愤怒的语气去读；在大段的文字中标出一些关键词语，让学生加重语气读……笔者认为，这样指导未免太粗糙了，是变相的注入式。学生读书过程中少不了教师的相机指导。在教学中，有些教师就有些操之过急，不少教师往往脱离学生的实际，忽视学生认知规律，还没有让学生接触具体的语言文字，就开始提出“有感情地朗读”这一很高的目标。书未读几遍，课文内容不理解，更谈不上有所感悟和体验，就要求学生读出感情来，这不是为难学生吗？结果常常事倍功半，事与愿违。因此，在训练学生朗读时，必须老老实实地按照新大纲“正确地读、流利地读、有感情地读”这样的顺序进行，不能颠倒，也不能跳跃，在读正确、流利的基础上，再引导学生把课文读出意、读出形、读出情、读出神。
二、朗读过程上要践行亲历性
“有感情朗读”是一种个性化形为，由于学生的知识水平、理解和感悟语言的能力、朗读水平等因素的千差万别每个学生对于文本都有着不同的感受、体验和理解，而表情朗读作为学生对文章情感内省的一种外现形式，因而也就自然而然地带上了个性色彩。光靠听人家读，或听人家分析怎么读，自己不去反复实践，是无法成为一种能力和素质的。目前，学生朗读时间不够、实践活动不足的原因除了教师讲解分析时间多以外，还有一个不容忽视的问题，就是教师关于朗读内容的谈话多了。如这儿该怎么读，为什么；那儿应该读出什么语气，为什么；哪些字要读重一些，哪些地方要读得快一些……此长彼消，因此，在进行朗读训练的过程中，教师应尽量减少自身活动。精讲多练，以讲促读，保证学生有充分的朗读时间，尽可能让每一个学生有足够的朗读机会。
三、朗读功效上要讲求一体性
阅读教学中要将学生语感的培养和情感的熏陶寓于生动活泼的读书活动之中。有些教师在指导学生朗读时把朗读训练和语言的理解、感悟和体验相互割裂，将朗读看作是一种单纯的手段和技巧，忽视了朗读的整体功效。“圈出重点词语理解，指导哪里要重读，哪里要轻读；哪里要读出高兴的语气，哪里要读出激动的语气……”这样的朗读指导强调的是朗读的技巧，显得非常生硬机械，学生根本不可能融入自己的感情。重读、停顿、语调、语气、语速等朗读技巧是“有感情朗读”的保证，而这些技巧是在朗读者对语言材料充分理解、感悟、直至产生“强烈的心理反应”的基础上，根据自己已有语感经验而自觉表露出来的，如果教师抛弃学生的情感体验，只是在朗读的外在表现形式——朗读技巧上做文章，虽然学生读得绘声绘色，但是这样培养出来的学生和一台朗读机器有何区别？我们不妨来看看这样一个案例：
师：受伤的雪儿是什么样的？读课文找一找。
生：它的身子很脏，眼睛里充满了哀伤。
师：联系实际想想：它为什么“哀伤”？
生：因为它的翅膀受伤了，不能飞翔了。
生：因为它受伤了，在地上，随时都有生命危险。
生：因为它离开了伙伴，生命垂危。
师：让我们有感情地读好这句话。（生齐读）
师：我和爸爸又是怎么对待这只受伤的白鸽的呢？读读，想想。
（生读课文有关语句）
师：“洗了澡”、“敷了药”是表示动作的词，该怎么读好？自己试试看。
生：应该读得温柔一些。
生：应该读得轻一些，因为动作重了，会弄疼雪儿的。
师：就请同学们充满怜爱之情读读这句话吧。（生感情朗读）
叶圣陶曾说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”就是引导学生进入课文所描绘的情境之中去，使学生由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，去“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”，和人物同呼吸共命运，在这种情境下，有感情朗读就水到渠成了。
四、朗读评价上要讲究策略性
评价，是朗读训练的重要环节。通过评价提供反馈信息，可以不断调节朗读训练的动态过程，使其向预定的教学目标逼近。朗读训练必须抓好评价环节。评价不是为了完成一项任务，而是一个持续的过程，贯穿于课堂教学的各个环节。传统课堂教学中，评价是教师的事，教师充当一名裁判员，学生被动的等待教师的评判，久而久之，形成学生对教师的依赖心理，缺乏自我评价、自我反省的意识。《语文课程标准》对评价的目的作了如下的表述：“语文学习具有情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”对于学生朗读的评价，《标准》同时指出：“可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”
在《蒲公英》一课的教学中，一位男同学在认真朗读第三段太阳公公的一段话时，读得铿锵有力、掷地有声，神情特别专注。朗读后——
师：刚刚大家都听到了这位同学如洪钟的话语，可却没有注意到他的神情， 让我们再欣赏一遍。读完后——
师：如果我是一个小降落伞，听到你这样严厉而又充满哲理的话语，我一定有所悟，你是一位严厉的太阳公公。
师又请一位女同学读，读完后——
师：你如春雨般的话语，渗入我的心田，你是一位温和的太阳公公。
对于一段话的朗读，教师作了三次评价。第一次评价从朗读过程和朗读方法入手，“如洪钟的话语”是从语音语调上进行评价，“神情特别专注”是从情感方面进行评价。第二、三次评价，把自己当作一位普通听众，对学生各具风格的朗读都给予肯定。教师的三次评价，角度各不相同，却把对学习的要求已最能让学生了解的方式告诉了学生。朗读评价，不仅仅是提要求，是修正；它更重要的是作指导，是引路，是准确奏效地让学生内心被拨动的情感产生共鸣，激起他们内心的感情波澜，诱使他们不读不快。
所以，指导“有感情的朗读”应重在整体感知课文，悉心体察作者情感脉搏的跳动，在具体的语境中“导”：“导”对语言文字的感悟，情感的熏陶；“导”想象力的发挥，预感能力的培养；“导”心灵的沟通，喜怒哀乐情弦的共振。总之，在指导学生有感情的朗读训练的过程中要突现实效性，教师只有善于引导和点拨，才能使学生朗读入情入境，真正达到读中感悟、以悟促读读中生情、以情育人的目的。这就是人们常说的“作者情动而辞发”，“读者入境而传情”。只有在朗读指导的要求、过程、功效、方法、评价诸方面作进一步的研究和落实，才能提高朗读指导的实效性。
参考文献
[1]王尚文 语感论 上海教育出版社 2000
[2]姜玮 关于小学语文新课程评价的研究 东北师范大学 2002
[3]韩庆英 指导学生情感朗读 中国教育报 2000
[4]北京师范大学出版社 2001年7月第1版 《全日制义务教育语文课程标准》
【关键词】阅读教学朗读指导有感情实效性
随着小学语文教学改革的不断深入，语文教学“以读为本”的观念已深入人心。《语文课程标准》在阅读教学中明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。” “要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”著名特级教学孙双金也曾指出：书声琅琅应当成为一堂好课的首要特征。由此可见朗读在语文教学中的重要地位。那么，如何在阅读教学中培养学生的朗读能力，体现朗读的实效性呢？笔者近日听了一些语文课，看了一些课堂实录，颇有感触，现结合个人教学实践，浅谈几点做法。
一、朗读要求上要体现渐进性
常常在一些公开课上看到，教师还没有让学生接触具体的语言文字，就提出朗读要求。如让学生用愉快、赞扬的语气去读；用悲伤、愤怒的语气去读；在大段的文字中标出一些关键词语，让学生加重语气读……笔者认为，这样指导未免太粗糙了，是变相的注入式。学生读书过程中少不了教师的相机指导。在教学中，有些教师就有些操之过急，不少教师往往脱离学生的实际，忽视学生认知规律，还没有让学生接触具体的语言文字，就开始提出“有感情地朗读”这一很高的目标。书未读几遍，课文内容不理解，更谈不上有所感悟和体验，就要求学生读出感情来，这不是为难学生吗？结果常常事倍功半，事与愿违。因此，在训练学生朗读时，必须老老实实地按照新大纲“正确地读、流利地读、有感情地读”这样的顺序进行，不能颠倒，也不能跳跃，在读正确、流利的基础上，再引导学生把课文读出意、读出形、读出情、读出神。
二、朗读过程上要践行亲历性
“有感情朗读”是一种个性化形为，由于学生的知识水平、理解和感悟语言的能力、朗读水平等因素的千差万别每个学生对于文本都有着不同的感受、体验和理解，而表情朗读作为学生对文章情感内省的一种外现形式，因而也就自然而然地带上了个性色彩。光靠听人家读，或听人家分析怎么读，自己不去反复实践，是无法成为一种能力和素质的。目前，学生朗读时间不够、实践活动不足的原因除了教师讲解分析时间多以外，还有一个不容忽视的问题，就是教师关于朗读内容的谈话多了。如这儿该怎么读，为什么；那儿应该读出什么语气，为什么；哪些字要读重一些，哪些地方要读得快一些……此长彼消，因此，在进行朗读训练的过程中，教师应尽量减少自身活动。精讲多练，以讲促读，保证学生有充分的朗读时间，尽可能让每一个学生有足够的朗读机会。
三、朗读功效上要讲求一体性
阅读教学中要将学生语感的培养和情感的熏陶寓于生动活泼的读书活动之中。有些教师在指导学生朗读时把朗读训练和语言的理解、感悟和体验相互割裂，将朗读看作是一种单纯的手段和技巧，忽视了朗读的整体功效。“圈出重点词语理解，指导哪里要重读，哪里要轻读；哪里要读出高兴的语气，哪里要读出激动的语气……”这样的朗读指导强调的是朗读的技巧，显得非常生硬机械，学生根本不可能融入自己的感情。重读、停顿、语调、语气、语速等朗读技巧是“有感情朗读”的保证，而这些技巧是在朗读者对语言材料充分理解、感悟、直至产生“强烈的心理反应”的基础上，根据自己已有语感经验而自觉表露出来的，如果教师抛弃学生的情感体验，只是在朗读的外在表现形式——朗读技巧上做文章，虽然学生读得绘声绘色，但是这样培养出来的学生和一台朗读机器有何区别？我们不妨来看看这样一个案例：
师：受伤的雪儿是什么样的？读课文找一找。
生：它的身子很脏，眼睛里充满了哀伤。
师：联系实际想想：它为什么“哀伤”？
生：因为它的翅膀受伤了，不能飞翔了。
生：因为它受伤了，在地上，随时都有生命危险。
生：因为它离开了伙伴，生命垂危。
师：让我们有感情地读好这句话。（生齐读）
师：我和爸爸又是怎么对待这只受伤的白鸽的呢？读读，想想。
（生读课文有关语句）
师：“洗了澡”、“敷了药”是表示动作的词，该怎么读好？自己试试看。
生：应该读得温柔一些。
生：应该读得轻一些，因为动作重了，会弄疼雪儿的。
师：就请同学们充满怜爱之情读读这句话吧。（生感情朗读）
叶圣陶曾说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”就是引导学生进入课文所描绘的情境之中去，使学生由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，去“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”，和人物同呼吸共命运，在这种情境下，有感情朗读就水到渠成了。
四、朗读评价上要讲究策略性
评价，是朗读训练的重要环节。通过评价提供反馈信息，可以不断调节朗读训练的动态过程，使其向预定的教学目标逼近。朗读训练必须抓好评价环节。评价不是为了完成一项任务，而是一个持续的过程，贯穿于课堂教学的各个环节。传统课堂教学中，评价是教师的事，教师充当一名裁判员，学生被动的等待教师的评判，久而久之，形成学生对教师的依赖心理，缺乏自我评价、自我反省的意识。《语文课程标准》对评价的目的作了如下的表述：“语文学习具有情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”对于学生朗读的评价，《标准》同时指出：“可从语音、语调和感情等方面进行综合考察，在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”
在《蒲公英》一课的教学中，一位男同学在认真朗读第三段太阳公公的一段话时，读得铿锵有力、掷地有声，神情特别专注。朗读后——
师：刚刚大家都听到了这位同学如洪钟的话语，可却没有注意到他的神情， 让我们再欣赏一遍。读完后——
师：如果我是一个小降落伞，听到你这样严厉而又充满哲理的话语，我一定有所悟，你是一位严厉的太阳公公。
师又请一位女同学读，读完后——
师：你如春雨般的话语，渗入我的心田，你是一位温和的太阳公公。
对于一段话的朗读，教师作了三次评价。第一次评价从朗读过程和朗读方法入手，“如洪钟的话语”是从语音语调上进行评价，“神情特别专注”是从情感方面进行评价。第二、三次评价，把自己当作一位普通听众，对学生各具风格的朗读都给予肯定。教师的三次评价，角度各不相同，却把对学习的要求已最能让学生了解的方式告诉了学生。朗读评价，不仅仅是提要求，是修正；它更重要的是作指导，是引路，是准确奏效地让学生内心被拨动的情感产生共鸣，激起他们内心的感情波澜，诱使他们不读不快。
所以，指导“有感情的朗读”应重在整体感知课文，悉心体察作者情感脉搏的跳动，在具体的语境中“导”：“导”对语言文字的感悟，情感的熏陶；“导”想象力的发挥，预感能力的培养；“导”心灵的沟通，喜怒哀乐情弦的共振。总之，在指导学生有感情的朗读训练的过程中要突现实效性，教师只有善于引导和点拨，才能使学生朗读入情入境，真正达到读中感悟、以悟促读读中生情、以情育人的目的。这就是人们常说的“作者情动而辞发”，“读者入境而传情”。只有在朗读指导的要求、过程、功效、方法、评价诸方面作进一步的研究和落实，才能提高朗读指导的实效性。
参考文献
[1]王尚文 语感论 上海教育出版社 2000
[2]姜玮 关于小学语文新课程评价的研究 东北师范大学 2002
[3]韩庆英 指导学生情感朗读 中国教育报 2000
[4]北京师范大学出版社 2001年7月第1版 《全日制义务教育语文课程标准》