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阅读课教学中的文本是教学中多重对话之本，是对话的直接凭借和依据。多重对话的展开要充分尊重文本，树立较强的文本意识，以文本为本体，突出文本的本体性，在此基础上再展开与作者、“世界”、自我、他人的对话。不可无视文本，架空文本；也不可停留在文本的表面“浅尝辄止”，满足于对文本浅层次的解读。要能引导学生沉浸文本之中，在充分阅读文本与文本展开充分对话的前提下，才能让学生大胆言说。否则，漠视文本的存在，失去了文本根基，想当然“随意”地对话，也就失去了教学要达到的目的效果。那么，怎样走出浮浅阅读教学的误区呢？下面结合自己的体会谈几点课堂防“浮”而不实的想法。
一、对文本沉浸体验，避免结论先行
阅读课的“读”首先就应该确定为教学内容之一，要教会学生“沉浸”文本。阅读课教学中结论先行主要是指对文本内容略知一二，就急于得出结论，结论得出简单、草率，结果要么风马牛不相及，要么是刻板的套话。究其原因就在于为所谓的对话而对话，没有提供给学生沉浸文本的机会，没有引导学生充分体验感受文本，忽略了与文本对话这个多重对话之本，过于突出生生、师生之间在课堂上的外显对话。
“刻板的套话”解读在一些文学作品的教学中表现最为严重，分析人物形象，讲到这个人物，马上就跟进类似“这是怎样一个人”、“有怎样性格特点”的问题，学生没有充分阅读文本相关内容，没有仔细品味，教师因怕耽误所谓的对话时间，急于逼问，学生只好信口开河，当回答与老师心中答案相符时，问题就算蒙混过去，如不相符，就要再追问是从哪看出来的。于是学生才匆忙地、盲目地回到文本中东拣一句，西挑一句地印证。例如，《项链》的教学集中研究人物形象一节课，课堂上没有引导学生阅读相关段落，当老师问到玛蒂尔德的性格特点，学生甲回答有“虚荣心”，教师板书，学生坐下；学生乙回答“追求奢华”，教师再板书，学生坐下。学生丙回答“热爱生活”，这显然是教师没有准备到的，教师急忙追问从哪看出来的，学生说玛蒂尔德对未来生活有向往，教师这时只好让学生到文中把那句话读出来，学生翻书找了好半天，似乎没找到很恰当的一句，就又说“她向往美好生活，积极参加社交活动”。于是教师再次强调要学生读出文本中的句子，学生挠头，十分为难，这样持续十几秒钟无结果，只好不了了之。甲和乙两位同学的回答简单地套用了课后习题的说法，丙同学的回答有新意，却在老师反复要求在短时间内印证的逼供下也没能站住脚跟。
阅读课课堂上结论先行，然后再到文本中印证，这样的的对话是难以进行下去的，即使看起来进行下去了，内容也是天马行空的“想当然”的“浮泛”解读，甚至“误读”，没有任何意义。要先入文本沉浸其中，再依据文本展开课堂上的师生、生生之间的教学对话，而不是倒过来。沉浸文本，这是阅读课教学首先要确定的教学内容。
二、对文本内容准确把握，避免“浅尝辄止”
教学中追求浮泛对话，疏于对文本的深入挖掘，主要表现在满足对文本的表层解读，不能触摸到文本的核心思想或情感，浪费了文本可贵的资源，是一种浅尝辄止的浮泛对话。
以《合欢树》的文本核心情感解读为例说明这个问题。合欢树朴素而深情的文字，的确让我们认识了一位伟大的母亲，她给予儿子的爱无私、博大。但作品核心价值的解读并不在此。所以，教学不可以在这一块内容上花太多的时间进行所谓的对话。作为一篇优秀散文，我们首先要透视作者所传达的核心情感，这种核心情感和文章的主旨与写作意图密切相关，必须通过深入品味，精准地解读，加以把握。课堂教学中的对话要引领学生围绕此展开。《合欢树》不是一篇简单地表现母爱伟大，母子深情的文章。作品的价值要远远高出“软化人心、温暖人心”的鉴赏层面，更不在于“子欲养而亲不在”的简单诠释，遗憾的是许多公开课的课堂都是这样引领学生展开所谓的对话的。这篇文章真正打动读者的是以质朴的表达，传达出的真挚深沉的反思，是在母亲的灵魂面前难以释怀的那份深深的愧疚和自责，这是作品的核心情感。这种反思式的忏悔由大苦大悲渐渐地升华成宁静，升华为心灵洗礼后的化悲伤为享受的一种境界。这是史铁生一贯可贵的理想主义的情怀。是曾经苦难的心顽强滋养出的对生命坚定信仰的参天大树，也是他着意要向读者传达的。如果与文本的对话能深入到这样一个深度层面，文本的资源才有可能用足。课堂中的教学对话也才有可能是有效的对话，而不至于浅尝辄止地使教学内容浅层次地在“对母亲的怀念”上绕弯子，或者浅泛地解读为“母爱的可贵”。这个问题虽主要还是文本解读层面的问题，但究其根源还在于受浮泛对话之风的影響，只追求课堂上的表面浮华，无心细读文本，无心深入探讨“教什么”的问题所导致。
阅读课课堂教学无论是游离文本的结论先行、倒置印证，还是停留在文本表层不能深入的肤浅解读，都是忽视文本，不尊重文本的表现。如果说阅读课教学中学生是对话的主体，那文本应该是对话的本体。对话中尊重学生主体地位，牢固树立学生意识，也同样要尊重文本的本体地位，牢固树立文本意识。如果说沉浸文本应该是阅读课确定的教学内容之一，那么细读文本精准解读就是阅读课教学内容确定的关键。
三、对文本价值认识定位，避免“一望而知”
语文教师最大的难处就是面对学生一望而知的课本，要讲出他们一望无知奥秘来。这个难度远远超过数理化老师解难题。数理化的难题都是有标准答案的，全世界统一的，老师不过是先知道而已，这就是韩愈的“闻道有先后”。而语文老师却不能享受这个便宜。写在教参上的现成的说法有的很肤浅，照搬教参是不可能满足学生求知欲的。所以语文教师难就难在如何帮助学生更深入的理解文本，从学生的一知半解里看出学生的一无所知，并层层深入地分析问题。
刘国正先生在全国中语会第九届年会上提出了要“用课文内容教学生”的观点，这是很值得我们深思的。一本教材之所以选这一个文本，在同一个单元中选同类的多个文本，就是因为每个文本有自己的独特性，是独特的“这一个”。例如同是母爱，每个母亲有不同的表达方式，即使同一个母亲在不同的时期不同的场合面对不同的对象也有不同的表达。作家绝不是像思想品德教科书一样述说抽象的母爱，而是以自己的眼光用自己的手法形象地表述心中的母爱。教材就是因为这个文本表达的母爱是独特的“这一个”，它的表达手法也是独特的“这一个”，才把它们同时选编入教材。教学，就要使学生认识文本内容和表达的独特性，使之得到熏陶、得到教育，从而产生共鸣，得到提高。只有学生深刻地理解了“这一个”，才能达到“用教材教”的效果。在教学中，绝不能止步于用一个抽象的词语概括全文这一步，而要带领学生深入课文，反复揣摩品味，探骊得珠，然后再引领他们跳出课文，归纳总结，获得系统的知识和能力。
综上所述，语文课堂“浮”而不实的现象在今天的语文教学中仍严重存在，它在助长语文教学内容的不确定性混乱，深化语文教学改革，何不从防“浮”始？
一、对文本沉浸体验，避免结论先行
阅读课的“读”首先就应该确定为教学内容之一，要教会学生“沉浸”文本。阅读课教学中结论先行主要是指对文本内容略知一二，就急于得出结论，结论得出简单、草率，结果要么风马牛不相及，要么是刻板的套话。究其原因就在于为所谓的对话而对话，没有提供给学生沉浸文本的机会，没有引导学生充分体验感受文本，忽略了与文本对话这个多重对话之本，过于突出生生、师生之间在课堂上的外显对话。
“刻板的套话”解读在一些文学作品的教学中表现最为严重，分析人物形象，讲到这个人物，马上就跟进类似“这是怎样一个人”、“有怎样性格特点”的问题，学生没有充分阅读文本相关内容，没有仔细品味，教师因怕耽误所谓的对话时间，急于逼问，学生只好信口开河，当回答与老师心中答案相符时，问题就算蒙混过去，如不相符，就要再追问是从哪看出来的。于是学生才匆忙地、盲目地回到文本中东拣一句，西挑一句地印证。例如，《项链》的教学集中研究人物形象一节课，课堂上没有引导学生阅读相关段落，当老师问到玛蒂尔德的性格特点，学生甲回答有“虚荣心”，教师板书，学生坐下；学生乙回答“追求奢华”，教师再板书，学生坐下。学生丙回答“热爱生活”，这显然是教师没有准备到的，教师急忙追问从哪看出来的，学生说玛蒂尔德对未来生活有向往，教师这时只好让学生到文中把那句话读出来，学生翻书找了好半天，似乎没找到很恰当的一句，就又说“她向往美好生活，积极参加社交活动”。于是教师再次强调要学生读出文本中的句子，学生挠头，十分为难，这样持续十几秒钟无结果，只好不了了之。甲和乙两位同学的回答简单地套用了课后习题的说法，丙同学的回答有新意，却在老师反复要求在短时间内印证的逼供下也没能站住脚跟。
阅读课课堂上结论先行，然后再到文本中印证，这样的的对话是难以进行下去的，即使看起来进行下去了，内容也是天马行空的“想当然”的“浮泛”解读，甚至“误读”，没有任何意义。要先入文本沉浸其中，再依据文本展开课堂上的师生、生生之间的教学对话，而不是倒过来。沉浸文本，这是阅读课教学首先要确定的教学内容。
二、对文本内容准确把握，避免“浅尝辄止”
教学中追求浮泛对话，疏于对文本的深入挖掘，主要表现在满足对文本的表层解读，不能触摸到文本的核心思想或情感，浪费了文本可贵的资源，是一种浅尝辄止的浮泛对话。
以《合欢树》的文本核心情感解读为例说明这个问题。合欢树朴素而深情的文字，的确让我们认识了一位伟大的母亲，她给予儿子的爱无私、博大。但作品核心价值的解读并不在此。所以，教学不可以在这一块内容上花太多的时间进行所谓的对话。作为一篇优秀散文，我们首先要透视作者所传达的核心情感，这种核心情感和文章的主旨与写作意图密切相关，必须通过深入品味，精准地解读，加以把握。课堂教学中的对话要引领学生围绕此展开。《合欢树》不是一篇简单地表现母爱伟大，母子深情的文章。作品的价值要远远高出“软化人心、温暖人心”的鉴赏层面，更不在于“子欲养而亲不在”的简单诠释，遗憾的是许多公开课的课堂都是这样引领学生展开所谓的对话的。这篇文章真正打动读者的是以质朴的表达，传达出的真挚深沉的反思，是在母亲的灵魂面前难以释怀的那份深深的愧疚和自责，这是作品的核心情感。这种反思式的忏悔由大苦大悲渐渐地升华成宁静，升华为心灵洗礼后的化悲伤为享受的一种境界。这是史铁生一贯可贵的理想主义的情怀。是曾经苦难的心顽强滋养出的对生命坚定信仰的参天大树，也是他着意要向读者传达的。如果与文本的对话能深入到这样一个深度层面，文本的资源才有可能用足。课堂中的教学对话也才有可能是有效的对话，而不至于浅尝辄止地使教学内容浅层次地在“对母亲的怀念”上绕弯子，或者浅泛地解读为“母爱的可贵”。这个问题虽主要还是文本解读层面的问题，但究其根源还在于受浮泛对话之风的影響，只追求课堂上的表面浮华，无心细读文本，无心深入探讨“教什么”的问题所导致。
阅读课课堂教学无论是游离文本的结论先行、倒置印证，还是停留在文本表层不能深入的肤浅解读，都是忽视文本，不尊重文本的表现。如果说阅读课教学中学生是对话的主体，那文本应该是对话的本体。对话中尊重学生主体地位，牢固树立学生意识，也同样要尊重文本的本体地位，牢固树立文本意识。如果说沉浸文本应该是阅读课确定的教学内容之一，那么细读文本精准解读就是阅读课教学内容确定的关键。
三、对文本价值认识定位，避免“一望而知”
语文教师最大的难处就是面对学生一望而知的课本，要讲出他们一望无知奥秘来。这个难度远远超过数理化老师解难题。数理化的难题都是有标准答案的，全世界统一的，老师不过是先知道而已，这就是韩愈的“闻道有先后”。而语文老师却不能享受这个便宜。写在教参上的现成的说法有的很肤浅，照搬教参是不可能满足学生求知欲的。所以语文教师难就难在如何帮助学生更深入的理解文本，从学生的一知半解里看出学生的一无所知，并层层深入地分析问题。
刘国正先生在全国中语会第九届年会上提出了要“用课文内容教学生”的观点，这是很值得我们深思的。一本教材之所以选这一个文本，在同一个单元中选同类的多个文本，就是因为每个文本有自己的独特性，是独特的“这一个”。例如同是母爱，每个母亲有不同的表达方式，即使同一个母亲在不同的时期不同的场合面对不同的对象也有不同的表达。作家绝不是像思想品德教科书一样述说抽象的母爱，而是以自己的眼光用自己的手法形象地表述心中的母爱。教材就是因为这个文本表达的母爱是独特的“这一个”，它的表达手法也是独特的“这一个”，才把它们同时选编入教材。教学，就要使学生认识文本内容和表达的独特性，使之得到熏陶、得到教育，从而产生共鸣，得到提高。只有学生深刻地理解了“这一个”，才能达到“用教材教”的效果。在教学中，绝不能止步于用一个抽象的词语概括全文这一步，而要带领学生深入课文，反复揣摩品味，探骊得珠，然后再引领他们跳出课文，归纳总结，获得系统的知识和能力。
综上所述，语文课堂“浮”而不实的现象在今天的语文教学中仍严重存在，它在助长语文教学内容的不确定性混乱，深化语文教学改革，何不从防“浮”始？